◎周愛紅
寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式,寫作能力是語言素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論中明確指出教學促進發(fā)展,教學應該走在發(fā)展的前面,“良好的教學走在發(fā)展前面并引導之”。對初中生而言,他們現(xiàn)有寫作水平與潛在發(fā)展水平之間存在一定距離,需要教師提供寫作支架,將寫作知識可視化、易操作,使學生達到從“個”到“類”的能力遷移,最終內(nèi)化成個性化的寫作能力,達到新的寫作層級。
然而,初中語文教學實踐中,教師缺乏對作文要點的教學整合,淡化過程性指導活動的設計與實施;作文評改教學中評改形式單一,缺乏具體評價標準,對學生的寫作能力訓練針對性不強?;诖?,筆者做了緊扣序列化開展寫作指導和修改教學一系列的嘗試。
統(tǒng)編版初中教材以讀促寫,除單元寫作練習外,還以課文中的經(jīng)典篇目為閱讀主線,按一定的序列穿插綜合實踐活動。因此如何利用好教材是促進寫作教學有序開展,提高學生序列化寫作水平的關鍵之一。在教學實踐中,筆者做了如下設定序列化教學內(nèi)容的嘗試。
筆者對統(tǒng)編教材教本中寫作部分進行了梳理,從而關注學習到每個寫作知識點,設計出系統(tǒng)的寫作練習。統(tǒng)編版初中語文教材一共有36 個寫作專題,其中涉及寫人記事類記敘文之相關主題共有23個。
教材中寫作單元的要求之間有一定的序列性,但是序列之間的聯(lián)系不夠緊湊,層級不夠清晰。筆者梳理教材寫作內(nèi)容,根據(jù)目標適當調(diào)整次序,整合課程,重新制定教學安排,使作文教學既不脫離教材的訓練點,又不失其序列化。筆者采用雙線結構開展寫人記事的作文教學:(1)從“學會記事”“思路要清晰”到“怎樣選材”“如何突出中心”到“學寫游記”“學寫故事”,循序漸進,進行記事作文的序列化教學;(2)從“寫人要抓住特點”到“抓住細節(jié)”“寫出人物精神”到“學寫小傳”,循序漸進,進行寫人作文的序列化教學。因人而成事,因事而表現(xiàn)人,以“寫人”和“記事”二線并行,兩者相輔相成,并有序間以其他寫作主題或?qū)n}訓練,從而形成序列的寫作教學體系。
在一系列的實踐探究后,筆者認為寫作教學需要基于學情,通過搭建支架和修改指導從而系統(tǒng)教學。具體的實踐步驟是“一標、二課、二稿、三評”,以學生為主體,根據(jù)寫作目標設定評價標準,在課堂上對學生進行寫作指導,形成初稿,以初稿為例,學生根據(jù)評價標準進行評價,或找亮點,或找問題。再進行有針對性指導的寫作修改教學,師生共同修改初稿,修改之后再進行評價,為第二次修改打基礎,形成更完整的系統(tǒng)。如圖:
統(tǒng)編版初中語文教材單元寫作要求,同本單元精讀課文所學習的內(nèi)容相吻合,單元文章可作為學生寫作范文,讓學生在學習課文的內(nèi)容情感之余,掌握寫作方法。對應寫作的序列化教學,閱讀中的寫作手法掌握也可進行序列化引導。如七年級上冊第三單元《從百草園到三味書屋》中利用肖像描寫和細節(jié)描寫展現(xiàn)壽鏡吾先生“宿儒”形象,正適用于本單元寫作“寫人要抓住人物特點”。隨著寫作層級的提高,對應單元的精讀課文在技法教學上也大多相應提升,如八年級上冊第二單元選取《回憶我的母親》等傳記范例為該單元的寫作練習“學寫傳記”進行鋪墊,通過學習傳記文體進一步幫助學生夯實寫作功底。因此筆者利用教材提供的范例,挖掘行之有效的方法,將課文的教學目標與對應單元的寫作教學目標緊密結合,以讀促寫,制定有層級同時可操作性高的細化目標。
面對序列化的寫作教學,寫作知識需要轉(zhuǎn)化為可操作的行為術語來指導寫作。遵循序列化寫作教學目標,制定發(fā)展性評價層級表,以發(fā)展性層級評價,從而構建起一個關于初中語文“雙線”記敘文寫作教學表達升級體系。筆者通過評價表制定教學設計,提供策略方法,獲悉學生習作成果,學生通過層級表學習相應知識,判斷自我水平狀態(tài),獲取明確的發(fā)展方向。在體現(xiàn)學生主體的原則下,讓學生有跡可循,有法可依,使不同學情的學生個體在寫作技能上獲得序列化提升,促使學生在寫作中自我定向、自我矯治和自我反思。
同時,隨著寫作教學的序列化進行,作文的評價標準需要序列化遞進。發(fā)展性層級表是對學生寫作水平的判斷及修改提示,隨著學生學情的變化以及序列化寫作教學目標的提升,層級表中的評價標準也逐步提升,逐步細化。這其中既包括對學生寫作題材及內(nèi)容的發(fā)展性要求,更包括寫作技法的提高和擴展。如在“思路要清晰”中主要是對于列提綱的教學,只要求學生寫清事件,符合剛入初中的學生學情。在“取舍材料”中,學生除有選材意識之外,要學會運用細節(jié)突出中心。而“學寫故事”中的評價標準則更高,學生還需運用想象、聯(lián)想等技法豐富細節(jié),使得故事情節(jié)生動曲折,除了正面描寫的運用外,還要求學生借助側面描寫使細節(jié)更生動,事件更真實。
隨著序列化寫作教學的進行,學生發(fā)揮主體作用,參與到評價中來,共同參與評價標準的制定,進而能夠評價自己與別人的作文。通過師評、生評、自評等多種評價方式,激發(fā)學生學習積極性。學生制定寫作標準時對寫作有了方向,學生的評價、鑒賞能力逐步提升,促使寫作教學充分發(fā)揮評價主體的多元和互動,由單一的評價變?yōu)槎嘣脑u價。
其次,多元評價可通過評價內(nèi)容的多維化實現(xiàn)。通過多維度評價標準的設定,要求在評價內(nèi)容上既關注習作中的不足之處,也關注習作中存在的優(yōu)點,讓學生有能夠得到肯定評價的機會,從中體會到寫作的樂趣。
蔣軍晶老師認為先天的“一般”是可以通過后天的練習提升的,寫作水平也可以通過運用一定的技巧進行練習從而提升。因此,筆者依據(jù)寫作標準,提供寫作策略,進行寫作指導和修改指導。學生知道如何去寫,如何一步一步提升寫作水平,激發(fā)寫作興趣。
七年級上冊第四單元“思路要清晰”教學重點是學習運用整合策略,學寫列提綱。如“我的初一生活”寫作訓練中,為表現(xiàn)如清茶般苦澀但清香初中生活,學生有意識運用并用式提綱,并對暑假人格訓練、參加運動會、期末漏答一頁試卷、被評為“文明學生”四件事進行詳略安排??梢姡\用整合策略,整體上謀篇布局,學會安排思路,對寫作的內(nèi)容會有更清晰的規(guī)劃。
在七年級上冊第五單元“突出中心”寫作教學中,有學生的作品出現(xiàn)說得直白,缺乏意境的問題。例如一學生原文的結尾是“現(xiàn)在‘做人一定要守信用’是我最常說的話”。由于文章開始就已經(jīng)寫到父母經(jīng)常在吃飯的時候說到做人要守信用,同時文中也提到母親已經(jīng)想好把豐收的絲瓜送給誰了。所以結尾就不用再重復點題了??赏ㄟ^聯(lián)想與眼前相關的情景,描寫一種美好的情境來含蓄地點題。文章的結尾就變成了:
我喝著絲瓜湯一邊想象著,我們家的絲瓜大豐收。我和弟弟抱著一大堆的絲瓜送給外婆外公和種花人。他們笑呵呵地接過了媽媽種的大絲瓜。
可見,在文章已經(jīng)明確中心時,結尾可以通過描寫一種美好的情境替代直言中心,讓文章變得更含蓄耐讀。
八年級下冊第六單元“學寫故事”的教學重點是能夠巧設波瀾,使得故事情節(jié)一波三折,引人入勝,達到尺水興波的效果。如在“學寫故事”修改教學中運用此策略修改《錢包的故事》。
波折一:吃早餐飯途中,“我”莫名其妙被一名男子撞到。
波折二:享受美食后付錢發(fā)現(xiàn)錢包丟失。
波折三:尷尬之余,“我”認定是撞我的男人是小偷,卻因為膽小不敢揭發(fā)。
波折四:猶豫再三,“我”準備向早餐店老板尋求幫助,讓里面的錢包重獲自由,卻被爸爸提醒錢包忘在家里了。
可見,作品利用沖突,不斷制造矛盾,形成情節(jié)波瀾,使文章妙趣橫生。
七年級下冊第一單元“寫出人物精神”的教學重點之一是學習運用對比、襯托、先抑后揚等寫作手法,突出人物的精神。“寫出人物精神”修改課上,學生指出例文中描寫老師的形象方式比較單一,認為可以使用欲揚先抑的手法去展現(xiàn)對陳老師認知的轉(zhuǎn)變,凸顯陳老師給我?guī)淼挠绊?。因此添加了對陳老師的最初印象的文字“初次見到陳老師是在開學。那一天,他邁著有力的步伐走來,看上去神情嚴肅,不太親和。我感到失望,撇了撇嘴,嘆了口氣……”與后面的溫和形成鮮明的對比。抑揚策略的運用使人物形象形成鮮明對比,人物的精神更豐厚、飽滿,給讀者留下深刻的印象。
“寫出人物精神”的教學重點之二是學習運用抓住典型細節(jié)表現(xiàn)人物精神?!皩懗鋈宋锞瘛毙薷恼n上,學生指出例文中描寫老師提醒學生上課講話這件事不夠細致,不能充分表現(xiàn)人物精神。修改為“有一次,陳老師正在分析古詩,忽然停了下來,正在我疑惑時,他已用犀利的眼神環(huán)顧了四周,有一個偷吃糖的同學一下被逮住了,隨即那雙眼就緊緊地盯著,先前柔和的神情也漸漸緊起來,眉頭緊皺,嘴狠狠地抿著??粗@陣仗,我們的心怦怦直跳,被老師的表情嚇住了,正當我們以為這位同學要倒霉時,陳老師只簡單地說了聲‘繼續(xù)上課!’笑容又重新回到了臉上。而我們,卻一時間回不過神來,哦,陳老師骨子里都是溫和。”聚焦課堂表現(xiàn),用我們的反應來烘托緊張的氣氛,與陳老師的表現(xiàn)形成鮮明的對比,突出陳老師的溫和。
八年級上冊第二單元“學習小傳”教學重點之一是在真實的基礎上合理發(fā)揮想象,并運用適當描寫,增強傳記的生動性。石欣怡同學的習作以記錄外婆的實際生活情況為主,符合小傳材料真實的要求,卻缺少了文章的生動性。為了填補事實的空虛,傳記可以進行合理的想象,更加傳神地表現(xiàn)人物,打造出人物的“高光時刻”。例如合理化想象外婆反抗婚事,表達外婆內(nèi)心的痛苦和隱忍:“外婆二十歲時,在父母的安排下,嫁給了比自己大十幾歲的外公。聽母親說,外婆曾反抗過這門親事。我仿佛看見年輕的外婆正和她母親爭論的樣子:她用力瞪著灰白的眼珠,眼底仿佛含滿怒火:‘結婚是我自己的事情,你們憑什么替我做決定?’曾祖父則冷臉相對:‘你都這樣了,不嫁,還有誰要你!’外婆咬著下嘴唇,不再反駁。她仰起頭,硬是不讓眼淚掉下來……”運用合理的想象,增加細節(jié)描寫,可以表現(xiàn)鮮活的人物形象。
“雙線”序列化寫作,既能讓學生每堂課有收獲,又能在循序漸進中學會寫人記事的方法,達到事半功倍的作用。而對于這一類的問題的變化和拓展,又讓學生的思維得到發(fā)散,不同的學生得到不同的發(fā)展。解決問題中尋找出問題的共通之處及不同之處,引發(fā)群體的思想碰撞,有助于學生掌握必備的基礎知識和基本技能,形成語文核心概念,積累語文活動經(jīng)驗,形成語文思想方法。
筆者通過“雙線”序列化寫作的實踐與研究,從中發(fā)現(xiàn)教和學的過程中所出現(xiàn)的一系列問題,不再眉毛胡子一把抓。明確寫作教學目標,清晰寫作修改方向,對學生的寫作要求呈現(xiàn)出梯度化、層級化,提高課堂寫作教學的針對性、實效性,自身的課堂實踐能力不斷提升。
從目前浙江省各地的中考作文題來看,作文題越來越關注寫作的思辨性和功能性,用寫作探討和解決實際問題?!半p線”寫作不僅要呈現(xiàn)在寫人記事類記敘文寫作教學中,還需要關注功能性寫作的序列化教學。因此,如何全面實踐“雙線”寫作教學是值得探索的重要議題。