黃虹

所謂深度學(xué)習(xí)，就是學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，能積極主動(dòng)參與、高度投入的學(xué)習(xí)過(guò)程，并且能進(jìn)行深度思維，與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)。能融合原有知識(shí)，建立新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工，實(shí)現(xiàn)高階思維。

一、深度學(xué)習(xí)的價(jià)值

學(xué)生在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，覺(jué)得枯燥無(wú)味，沒(méi)有信心，缺少聯(lián)結(jié)新舊知識(shí)的能力，而且抽象概括、表達(dá)能力也有待提高。以上現(xiàn)象的出現(xiàn)，歸根結(jié)底在于學(xué)生的學(xué)習(xí)僅停留在知識(shí)淺層，未領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的本質(zhì)。為解決以上問(wèn)題，筆者認(rèn)為，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)是十分必要且重要的。讓學(xué)生看到知識(shí)的本質(zhì)，感受深層的結(jié)構(gòu)，理解學(xué)習(xí)過(guò)程，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

二、深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

要想讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)深入研究有效的教學(xué)策略助力學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，能用批判性的思維去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，提出問(wèn)題并解決。使其樂(lè)于學(xué)習(xí)，勤于思考，提高數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。本文結(jié)合筆者在一線教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)，談?wù)劵谏疃葘W(xué)習(xí)的幾點(diǎn)教學(xué)策略。

（一）巧設(shè)問(wèn)題情境

要想讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，課堂上巧設(shè)真實(shí)有效的問(wèn)題情境是一個(gè)切實(shí)可行的辦法。無(wú)論是數(shù)學(xué)概念的建立、規(guī)律的探究還是模型的建立，都是將新舊知識(shí)進(jìn)行碰撞、納入、再構(gòu)建的過(guò)程。所以有效的問(wèn)題情境是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的“土壤”，促使學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備，深入課堂，將自己融入其相關(guān)聯(lián)的特定情境。

例如，筆者在教學(xué)“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，先在黑板上畫(huà)兩個(gè)點(diǎn)，并在兩個(gè)點(diǎn)上分別固定一條綁著粉筆的線（有固定的線、可伸縮的線），學(xué)生選出班上學(xué)習(xí)能力最強(qiáng)的一個(gè)同學(xué)上臺(tái)和教師進(jìn)行畫(huà)圓比賽，畫(huà)得又快又好的勝出。教師故意讓學(xué)生先畫(huà)，而后才動(dòng)筆，最終，教師獲勝，學(xué)生則耗費(fèi)大量的時(shí)間卻無(wú)法畫(huà)出正圓。學(xué)生百思不得其解，想探究其間的奧秘。教師趁熱打鐵：“你們知道這是為什么嗎？”原來(lái)學(xué)生選的線是可以伸縮的，而教師的則相反。這樣創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境潛伏著數(shù)學(xué)本質(zhì)——在同一個(gè)圓內(nèi) ，半徑相等。從而調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，激發(fā)了學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，這樣學(xué)生對(duì)于理解圓的本質(zhì)特征尤為深刻。有了這樣的問(wèn)題情境做橋梁，學(xué)生打通了形象與抽象、實(shí)際與理論、感性與理性之間的隔閡，使學(xué)習(xí)和理解變得容易和有趣，從而促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（二）引導(dǎo)深度探學(xué)

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征是深度思維，教師在教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度探究學(xué)習(xí)，深刻挖掘數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)，提升數(shù)學(xué)理解。

例如，筆者在教學(xué)“圓柱的表面積”時(shí)，學(xué)生經(jīng)過(guò)動(dòng)手實(shí)踐操作，得知圓柱的表面積=兩個(gè)底面積+一個(gè)側(cè)面積，而要想推導(dǎo)圓柱的側(cè)面積公式，必須利用化曲為直的思想，將圓柱側(cè)面沿著高剪開(kāi)，得到一個(gè)長(zhǎng)方形，由于長(zhǎng)方形的長(zhǎng)等于圓柱底面的周長(zhǎng)，而寬恰好為圓柱的高，由此推導(dǎo)出：圓柱的側(cè)面積=底面周長(zhǎng)×高。如果教學(xué)到此就結(jié)束，那么學(xué)生的思維也便局限于此。但筆者繼續(xù)追問(wèn)：“圓柱的側(cè)面如果不沿著高剪開(kāi)（如圖2、圖3所示），還能推導(dǎo)出圓柱體的表面積公式嗎？”大部分學(xué)生都搖頭否定，教師便再一次引導(dǎo)學(xué)生探討，推導(dǎo)圓柱的側(cè)面積公式的本質(zhì)是什么？學(xué)生們經(jīng)過(guò)深入探究，明白本質(zhì)是將側(cè)面積轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形的面積。倘若任意沿某條線剪開(kāi)，甚至隨意撕開(kāi)，得到的不規(guī)則的圖形，我們都能利用割補(bǔ)法將其拼成如圖1中間部分所示的長(zhǎng)方形，同樣也能求出圓柱的側(cè)面積。看來(lái)，理解知識(shí)的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生深度探究也是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的良好策略。

（三）培養(yǎng)遷移運(yùn)用

小學(xué)數(shù)學(xué)的教材編寫(xiě)是系統(tǒng)性的、前后關(guān)聯(lián)的，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中有意識(shí)地將新知融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，尋找它們的聯(lián)系，將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移、運(yùn)用到新的情境中，以便更好地解決新知，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

例如，小學(xué)階段“數(shù)的認(rèn)識(shí)”部分內(nèi)容，從一年級(jí)開(kāi)始，我們認(rèn)識(shí)了整數(shù)，到了三年級(jí)，我們又認(rèn)識(shí)了分?jǐn)?shù)和小數(shù)。它們之間是密切聯(lián)系的，都是一個(gè)從具體的數(shù)量到數(shù)的抽象過(guò)程。在一年級(jí)教學(xué)時(shí)，教師就應(yīng)該讓學(xué)生經(jīng)歷和體驗(yàn)整數(shù)的抽象過(guò)程，明白數(shù)的表示形式，整數(shù)是用十進(jìn)制表示，一個(gè)數(shù)可以分解為若干個(gè)相同或不同的單位，它的算理是相同計(jì)數(shù)單位的疊加。讓學(xué)生深刻理解數(shù)的結(jié)構(gòu)、組成，深層次理解數(shù)的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感。到了三年級(jí)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)和小數(shù)時(shí)，學(xué)生便自然而然能聯(lián)系舊知，正向遷移到新知中來(lái)。學(xué)生則不難發(fā)現(xiàn)，分?jǐn)?shù)x/y的分?jǐn)?shù)單位是1/y，它是由x個(gè)這樣的分?jǐn)?shù)單位疊加得到的，小數(shù)中同樣也有這樣的特征。經(jīng)過(guò)深度學(xué)習(xí)，在算理上，學(xué)生也能明白，滿十進(jìn)一是因?yàn)橄噜彅?shù)位之間的進(jìn)率是十，相同的計(jì)數(shù)單位可以相加減。從加法到減法，從不進(jìn)位到進(jìn)位，教師在教學(xué)上始終貫穿這樣的算理，學(xué)生就會(huì)觸類(lèi)旁通。

（四）設(shè)計(jì)創(chuàng)新練習(xí)

作業(yè)是學(xué)生掌握所學(xué)知識(shí)、形成能力、成長(zhǎng)進(jìn)步的有效手段，也為學(xué)生是否達(dá)到深度學(xué)習(xí)提供一個(gè)有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。但教師在教學(xué)時(shí)，往往只重視教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，卻忽略了練習(xí)的設(shè)計(jì)，常常照本宣科，缺乏創(chuàng)新性，致使學(xué)生乏味地停留在淺層思維，無(wú)法深度學(xué)習(xí)。因此，筆者覺(jué)得小學(xué)數(shù)學(xué)練習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)注意以下兩點(diǎn)。

1. 重視考查說(shuō)理能力。

大多數(shù)作業(yè)只注重結(jié)果而忽視考查學(xué)生的思維過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)生一遇到說(shuō)理題便直接忽略。教師在設(shè)計(jì)練習(xí)時(shí)，多融入說(shuō)理題，每天定性定量讓學(xué)生說(shuō)理，發(fā)送優(yōu)秀說(shuō)理視頻供學(xué)生學(xué)習(xí)。筆者在教學(xué)時(shí)，專(zhuān)門(mén)設(shè)置了數(shù)學(xué)說(shuō)理群，每天布置一道說(shuō)理題。如：“把一張長(zhǎng)方形紙折起來(lái)以后形成的圖形（如圖4），已知∠1=32°，求∠2的度數(shù)。請(qǐng)你說(shuō)明理由。”讓每個(gè)學(xué)生都嘗試說(shuō)理，并把視頻私發(fā)給教師，教師給每個(gè)學(xué)生評(píng)分后，選出五名小小說(shuō)理家，并把他們的優(yōu)秀作品發(fā)布在群里供大家學(xué)習(xí)與交流，孩子們學(xué)習(xí)的熱情高漲。當(dāng)然，為了更深入地學(xué)習(xí)知識(shí)的本質(zhì)，筆者第二天給予變式，同樣是∠1的度數(shù)為32°，但把∠1和∠2的位置進(jìn)行調(diào)換，算法和結(jié)果截然不同。以此幫助學(xué)生更深入、更全面地理解知識(shí)，對(duì)問(wèn)題的本質(zhì)刨根問(wèn)底，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

2. 體現(xiàn)分層設(shè)計(jì)理念。

如若所有的學(xué)生都完成一樣的題目，會(huì)導(dǎo)致學(xué)優(yōu)生被動(dòng)地停留在知識(shí)的淺層，無(wú)法進(jìn)行深度思考，后進(jìn)生則難消化，無(wú)法建立信心，故設(shè)計(jì)分層練習(xí)尤為重要。

總之，深度學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生的有效學(xué)習(xí)真正發(fā)生，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，從而做到啟智、育人。作為教師需刻苦鉆研、深度反思、定期總結(jié)教學(xué)策略，才能引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)。

（作者單位：福建省福州市紅光小學(xué) 本專(zhuān)輯責(zé)任編輯：念育琛）

1284500511381