● 許芳杰

學(xué)校教育變革的根本在于改變教師，教師的持續(xù)性學(xué)習(xí)成為推動社會進步的必然趨勢。[1]而彌合教師學(xué)習(xí)過程中被動受訓(xùn)與主動學(xué)習(xí)之間的鴻溝，從以教師培訓(xùn)、課程學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，轉(zhuǎn)向關(guān)注教師工作現(xiàn)場學(xué)習(xí)，全面提升教師學(xué)習(xí)質(zhì)量刻不容緩。教育在本質(zhì)上是實踐的。[2]培育教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，是對教師的實踐性能力和實踐技藝中令人困惑的現(xiàn)象以及這些能力和技藝如何獲得的關(guān)注。“在過去大約20 年里，我們越來越清楚地認(rèn)識到，在真實世界里，實踐問題并非以良好的結(jié)構(gòu)展示在實踐者面前，實際上，呈現(xiàn)在他們面前的根本不是問題，只不過是雜亂而模糊的情境?！盵3]杜威也曾用“茫然未知”來形容實踐情境本身。[4]舍恩根據(jù)實踐者在與問題情境互動中從明確問題到解決的過程，提出了“反思性實踐”的概念，認(rèn)為教育情境本身充滿了“復(fù)雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突”[5]，是實踐的“不確定性地帶”。對于這個“不確定性地帶”的教育情境，教師并不能被動地運用教育理論，也不能機械地、被動地執(zhí)行教學(xué)計劃，而是需要“在行動中反思”。[6]對于教師而言，教育現(xiàn)場就是處于發(fā)生狀態(tài)中的“不確定性地帶”。發(fā)生性意味著不確定性、非預(yù)設(shè)性、具體而又具有獨特性，那么教師就需要在教育現(xiàn)場中，表現(xiàn)出一種創(chuàng)造性和藝術(shù)性的直覺，需要在行動中生成有效解決現(xiàn)實問題的能力，這種能力表現(xiàn)為教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。在此基礎(chǔ)上，需要進一步討論的問題是，厘清教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，以此來探討如何培育教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。

一、何謂教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力雖然是一個比較新的概念，但它不是一個生造詞，更不是由于理論研究的需要而推導(dǎo)出來的無意義概念。相反，正是伴隨著教師教育研究對教師工作實踐的觀照，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的概念才應(yīng)運而生。有學(xué)者提出具有現(xiàn)場意識和現(xiàn)場自覺的學(xué)習(xí)是最符合教師職業(yè)特性的學(xué)習(xí)方式，同時教師的學(xué)習(xí)是“為現(xiàn)場的學(xué)習(xí)，在現(xiàn)場中學(xué)習(xí)，回到現(xiàn)場的學(xué)習(xí)”。[7]現(xiàn)場是教師成長的空氣、土壤和水分。對于教師而言，至少有四類現(xiàn)場存在，即“教師個人的教學(xué)現(xiàn)場、同行教師的教學(xué)現(xiàn)場、學(xué)校日常教研活動現(xiàn)場、培訓(xùn)和講座現(xiàn)場”，這些現(xiàn)場為教師學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了機會與可能?；诮處煵煌墓ぷ髑榫?，通過區(qū)分教師不同的工作現(xiàn)場，來理解教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，是一種理解其內(nèi)涵的視角。除此之外，借鑒“學(xué)習(xí)力”的相關(guān)研究，將教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的核心放在“學(xué)習(xí)力”上是較為普遍的做法。由此借鑒了學(xué)習(xí)力與成人學(xué)習(xí)等理論視角，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的能力，主要包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力、學(xué)習(xí)持久力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力。這種歸納式的研究，也許可以建立一個看似清晰的研究框架，但仍然需要進一步厘清教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵，揭示出在教師的工作現(xiàn)場中，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力如何產(chǎn)生出來，并使教師保持持久的職業(yè)生命力的問題。[8]

當(dāng)教師身處教育實踐中，現(xiàn)場本身意味著教育的發(fā)生與當(dāng)下性，因此教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是指向在教育發(fā)生過程中養(yǎng)成的教師專業(yè)意識品質(zhì)。因此，現(xiàn)場學(xué)習(xí)力不是一般意義上的在某個現(xiàn)場中的學(xué)習(xí)發(fā)生，而是見基于教師專業(yè)意識在教師專業(yè)活動和行為中的當(dāng)下化構(gòu)造，以及教師專業(yè)意識即時顯現(xiàn)的瞬間，以此來理解教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的實質(zhì)性內(nèi)涵。內(nèi)在發(fā)生與展開的方式，意味著摒棄了從外在的教育事實和教育行為歸納獲得由能力范疇組成的教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，而是從其內(nèi)在的構(gòu)成性識度，即自身發(fā)生與生成的狀態(tài)，探索教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力之于教師專業(yè)發(fā)展的價值。據(jù)此，如何來理解教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力呢？教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力不是一般意義上的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，而是基于“教師之教”的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。而教師的工作情境和學(xué)習(xí)情境是以課堂教學(xué)與教師的日常工作為核心，圍繞著“教師之教”而展開的教育現(xiàn)場。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵正是在“教什么”與“怎么教”的過程中展開的。

教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力從本質(zhì)上而言，是教師學(xué)習(xí)何以內(nèi)在于實踐情境中而發(fā)生的問題，是對認(rèn)識與實踐關(guān)系的回答，并最終能夠以其內(nèi)涵的揭示回應(yīng)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力產(chǎn)生的問題。對認(rèn)識與實踐關(guān)系的哲學(xué)反思，為我們提供了一種視野?！吧詈涂茖W(xué)中自然的思維對認(rèn)識可能性的問題是漠不關(guān)心的——而哲學(xué)的思維則取決于對認(rèn)識可能性問題的態(tài)度。”[9]因而，對“認(rèn)識可能性”的反思，成為哲學(xué)家們苦心孤詣的問題。同時，基于此探尋人的認(rèn)識發(fā)生，才具有根本性的意義。對于認(rèn)識可能性的哲學(xué)探尋，為我們理解教師對于“教師之教”的認(rèn)識如何從教育及生活世界產(chǎn)生出來提供了理論基礎(chǔ)。具體得益于在現(xiàn)象學(xué)和教師教育研究的契合點中找尋到的答案：在現(xiàn)象學(xué)的視域中，認(rèn)識何以可能的問題，以哲學(xué)的思維態(tài)度遵循著直接的直觀與同一明見性的要求；在教師教育的研究中，認(rèn)識何以可能則是教師專業(yè)意識在教育生活世界中發(fā)生與展開的真實樣態(tài)。之所以能夠形成這樣的契合點。是因為“現(xiàn)象學(xué)的特點是通過直觀分析來突破傳統(tǒng)的個別與一般的那種硬性區(qū)別，實現(xiàn)出一個更加活潑、更帶有生活本身的思想性的研究方式和思維天地來”。[10]因此，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，并非只關(guān)注教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的事實或事件，也并非只關(guān)注具體的某一個現(xiàn)場中的學(xué)習(xí)，而是基于教師的工作事實和生活體驗，以及這些事實或體驗是如何構(gòu)成并影響著教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。

現(xiàn)象學(xué)意識的構(gòu)成性視野，將理論看作是與實踐共存中的產(chǎn)物，理論總是包含了當(dāng)認(rèn)識發(fā)生時，能夠引起學(xué)習(xí)者注意的學(xué)習(xí)行動和覺察狀態(tài)。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力在性質(zhì)上是專業(yè)意識在工作情境與學(xué)習(xí)情境中相互作用中的當(dāng)下化構(gòu)造，只有這種相互作用發(fā)生時，才會有教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的表現(xiàn)與獲得?！懊恳粋€‘當(dāng)下的呈現(xiàn)’，都不是獨立存在的，都附帶著自其發(fā)源處一路走來的歷程和其將要前往的方向?！盵11]這就意味著，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力不是一個橫斷面的存在，而是在教師生活世界中以運行、流動、不間斷的發(fā)生形態(tài)顯現(xiàn)。選擇以意識發(fā)生與構(gòu)成性的現(xiàn)象學(xué)視角，意欲在已有研究的基礎(chǔ)上，基于教師的工作現(xiàn)場，嘗試對教師專業(yè)意識當(dāng)場構(gòu)造的過程進行探討，以解釋教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力從原初的開端產(chǎn)生，展開并持續(xù)著的動態(tài)構(gòu)成的存在狀態(tài)。因此，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力超越了可見的物理現(xiàn)場中的學(xué)習(xí)力，而是指向于教育發(fā)生的原初現(xiàn)場或?qū)嵺`。對于教師而言，教師獲得教育與教學(xué)意義的過程，正是一個個專業(yè)意識在當(dāng)下化的構(gòu)造中形成的，在這個過程中產(chǎn)生出來的就是教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是教師專業(yè)意識在“教什么”和“怎么教”的思考與實踐中的對象化顯現(xiàn)。

二、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素

在教育發(fā)生現(xiàn)場，探尋教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培育，需要依據(jù)教師專業(yè)意識的具體維度而展開。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)要素，能夠形象地表明教師專業(yè)意識與教育現(xiàn)場居間的意向性聯(lián)結(jié)，以及在這種居間的構(gòu)成性境域中，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力得以產(chǎn)生的可能性。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素包括伴隨情感、理論自覺與反思意識、學(xué)科知識的教育增益、學(xué)習(xí)互惠關(guān)系、學(xué)習(xí)策略意識、變革與學(xué)習(xí)自適應(yīng)等六個方面。意識具有意向性，使得意識總是關(guān)于某物的意識，并且作為這樣一種意識而可以得到直接的指明和描述[12]。因此，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的意向性使得教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力總是關(guān)于教育現(xiàn)場中某個對象的認(rèn)識。本研究試圖立于意識的構(gòu)成性識度，從教師專業(yè)意識產(chǎn)生的原初體驗與動力因，在教師的生活世界中，展開現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的構(gòu)成性面貌。這種構(gòu)成性不是能力要素的疊加“構(gòu)成”，而是存在意義的構(gòu)成，是客體如何在主體中通過顯現(xiàn)而獲得意義的過程。[13]這種構(gòu)成性的識度，其本質(zhì)就是意識的“生成”“發(fā)生”或“體驗”。因此，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力將從以下幾個維度展開。

（一）伴隨情感

伴隨情感既是影響教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力當(dāng)場構(gòu)成的元素，又是教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的核心內(nèi)容，直接影響著教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的狀態(tài)。教師伴隨情感是一個不可忽視的維度，直接影響著教師的感覺、情緒以及投入工作的狀態(tài)，甚至決定了教師如何理解教學(xué)，理解師生交往關(guān)系。伴隨情感作為教師專業(yè)意識，有著不同的性質(zhì)和強度。教師專業(yè)意識伴隨情感的積極狀態(tài)是一種“以我所愛，教我所愛”的理想情況下的熱愛狀態(tài)。這種熱愛的情感狀態(tài)中既包含了上述所言，在與學(xué)生人際交往中感受到的教育力量，更為主要的成分是“一份有內(nèi)容指向的熱愛”。這就意味著，這種熱愛是伴隨著教師由對學(xué)科理解的追求而引起的對學(xué)科本身的熱愛，進而以所理解的學(xué)科知識引起學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。這種熱愛天然地包含了對學(xué)生的喜愛，即對學(xué)生學(xué)有所得的追求、期待與教育達成的欣慰。這樣的伴隨情感起著構(gòu)成性的動力因的作用，是一種持續(xù)發(fā)生、源源不斷的內(nèi)在力量，直接影響著教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的發(fā)生。

（二）理論自覺與反思意識

何為理論自覺與反思意識？理論自覺與反思意識是一種經(jīng)驗超越狀態(tài)下教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的表現(xiàn)。這一維度遠非是教師對學(xué)科理論、教育原理或教學(xué)理論的把握，其所涵蓋的內(nèi)容更為豐富，是教師對學(xué)科知識內(nèi)容內(nèi)涵實質(zhì)與學(xué)科性質(zhì)特點，在課堂教學(xué)中名至實歸的探索與追尋，是教師對教育理論與實踐的超越認(rèn)識。教師在教育現(xiàn)場的發(fā)生中積累起了豐富的經(jīng)驗：一方面，平庸或自然經(jīng)驗的積累使得教師掌握了課堂教學(xué)和管理的技巧，使教師獲得教學(xué)技能并對教學(xué)熟練精通[14]，使教師成為“技藝熟練”的教書匠；另一方面，超越經(jīng)驗的理論自覺與反思意識，能夠幫助教師把教育現(xiàn)場中的實踐看作是理論教育的工具，加深教師學(xué)科知識和教育原理的認(rèn)識，促使他們把握教育現(xiàn)場中的學(xué)習(xí)機會，使教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力處于觸發(fā)或活躍的狀態(tài)。

（三）學(xué)科知識的教育增益

學(xué)科知識的教育增益體現(xiàn)著教師專業(yè)意識的“專業(yè)性”，表現(xiàn)在教師對教材的知識理解的深度，能否超越概念表面，而以學(xué)科知識產(chǎn)生出來的原初意義引起學(xué)生的學(xué)科素質(zhì)養(yǎng)成。學(xué)科知識的教育增益意味著教師不是把學(xué)科知識傳遞給學(xué)生，而是能夠以學(xué)科知識本身的意義引起學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成。學(xué)科知識的教育增益是教師對所教授學(xué)科的課程、原理、性質(zhì)與特點的準(zhǔn)確理解，對學(xué)科教學(xué)的深刻把握，以學(xué)科知識產(chǎn)生出來的原初意義引起學(xué)生應(yīng)有的學(xué)科素養(yǎng)，并且原初意義需要以直觀質(zhì)感的形式出現(xiàn)，而非概念羅列的教學(xué)狀態(tài)。學(xué)生得以受教的不是通過簡單識記而獲得知識概念，而是獲得由知識概念產(chǎn)生出來的原初意義。當(dāng)教師對學(xué)科知識的教育增益有所追求時，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力才能顯現(xiàn)于教師課堂教學(xué)的準(zhǔn)備和實施的過程中。

（四）學(xué)習(xí)互惠關(guān)系

學(xué)習(xí)互惠關(guān)系實際是教師在工作中逐步形成的在學(xué)習(xí)共同體、同儕以及師生之間形成的互惠學(xué)習(xí)關(guān)系，這一點主要體現(xiàn)為教師在工作日常中如何有效利用學(xué)習(xí)資源展開學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)共同體關(guān)注教師在一個協(xié)作群體中共同地實踐參與，鼓勵教師在一個內(nèi)部合作的環(huán)境中同心協(xié)力、互相溝通，建立合作共生的教師學(xué)習(xí)共同體，使得教師利用合作的學(xué)習(xí)社群文化，提升教師個人的學(xué)習(xí)。教師同儕之間專業(yè)意識的分享對于教師學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要作用。教師同儕之間的學(xué)習(xí)是教師之間因為性格吸引、價值共通、興趣相投或互相欣賞而結(jié)為伙伴的學(xué)習(xí)關(guān)系，教師通過日常工作中同儕之間的觀念交流、分享性實踐或聯(lián)合工作，把教師同儕之間的對話或交往變成一種有效的學(xué)習(xí)資源。事實上，師生關(guān)系對于教師而言，也是一種重要的學(xué)習(xí)資源，因為教師工作生活的主體部分是在與學(xué)生共處的課堂教學(xué)中實現(xiàn)的，教學(xué)活動一定程度上蘊含著“教學(xué)相長”的可能性，因此學(xué)生對于教師而言也是一種重要的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生的學(xué)力狀態(tài)、能力水平反過來也影響著教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的質(zhì)量和層級。

（五）學(xué)習(xí)策略意識

教師的學(xué)習(xí)策略意識毫無疑問地影響著教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的獲得與提升。在教學(xué)工作中，教師的學(xué)習(xí)策略意識是作為學(xué)習(xí)者的教師，能夠意識到并主動地管理自己的學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)方法。教師是否能夠掌握有效的學(xué)習(xí)策略是衡量教師是否學(xué)會在教育現(xiàn)場學(xué)習(xí)、學(xué)會在工作現(xiàn)場思考的重要維度。在教師的工作現(xiàn)場中，教師能夠意識到“教師”職業(yè)的特殊性，并且意識到學(xué)習(xí)對于教師個人成長和學(xué)生學(xué)業(yè)水平提高的重要意義。在教師的工作中，學(xué)習(xí)策略意識還表現(xiàn)在教師能夠反思自身的工作狀態(tài)，能夠根據(jù)時代發(fā)展和教育的需求，提高自身的專業(yè)能力。教師的學(xué)習(xí)策略意識的應(yīng)用，是衡量教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的重要維度，是衡量教師是否能夠主動學(xué)習(xí)的標(biāo)志。

（六）變革與學(xué)習(xí)自適應(yīng)

“變革與學(xué)習(xí)適應(yīng)”這一維度是針對教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的外在教育大環(huán)境而言，因為時代的發(fā)展和社會的進步給教育帶來了新的挑戰(zhàn)。正如富蘭在《變革的力量》一書的序言中談及：“教師對待變革和從變革中學(xué)習(xí)的能力、教師幫助學(xué)生從變革中學(xué)習(xí)，對社會發(fā)展是重要的。”[15]這樣說來，教師既是改革的對象又是改革的主體。這就意味著首先教育變革要求教師批判地審視教育變革的內(nèi)容與目的。同時，當(dāng)教育變革的價值符合教育現(xiàn)實時，一方面，教師要有主動更新教學(xué)理念的意識，另一方面，要在課堂教學(xué)中主動踐行教育變革的意義。教育變革能否取得成功一定程度上取決于教師“如何想”和“如何做”。教師的“如何想”與“如何做”若要與時俱進，就要求教師能夠作為一個有效的學(xué)習(xí)者來適應(yīng)或應(yīng)對工作條件、教學(xué)實踐、學(xué)生發(fā)展、知識、能力、信念等方面的變化與更新。這是因為，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的“雙螺旋結(jié)構(gòu)”的兩個平行鏈條發(fā)生了變化，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展的步伐也要同步進行。

總的來說，教育現(xiàn)場為教師專業(yè)的發(fā)展提供了豐富的認(rèn)識對象。在橫向的物理現(xiàn)場中，教師工作的具體環(huán)節(jié)或教師工作結(jié)構(gòu)的單元，是片段式存在的現(xiàn)場，如作為教師工作主體的課堂教學(xué)現(xiàn)場、教師之間的同儕協(xié)作現(xiàn)場、教師具身參與的學(xué)習(xí)互惠關(guān)系和學(xué)習(xí)共同體，為提升教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力提供了可能；在縱向的時間視域或發(fā)生時機中，此時的教育現(xiàn)場不只局限于教師工作中結(jié)構(gòu)化的情境，因為每一個“施教與受教”發(fā)生的那一刻，都構(gòu)成了教育現(xiàn)場，因而可以擴展到教師專業(yè)意識從萌生、發(fā)展到正式建立所包含的過去、現(xiàn)在及未來的時間視域中，體現(xiàn)著教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力發(fā)生和發(fā)展的時間維度。在教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的雙螺旋結(jié)構(gòu)中，“教育現(xiàn)場”的一維并非靜止、孤立的存在，因為它所包孕的認(rèn)識對象永遠都不是靜止或確定的對象，它同“教師專業(yè)意識”一樣，以實踐的意義、時間的變化、發(fā)生的蘊涵流動在教師專業(yè)發(fā)展的生命中。

三、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的培育路徑

（一）激發(fā)情感意識：熱愛作為構(gòu)成性的伴隨情感

情感意識既是能否實現(xiàn)教師專業(yè)意識的條件，又是影響教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力提升的關(guān)鍵性因素。情感意識作為教師主體的教育信念維度，直接影響著教師的理論自覺與反思意識的獲得，學(xué)科知識的教育增益、學(xué)習(xí)互惠意識、學(xué)習(xí)策略意識以及變革中的學(xué)習(xí)適應(yīng)感。在研究中發(fā)現(xiàn)，不論是來自一線的教師，還是教師教育的研究者們，似乎一提到“熱愛”，便與“理想化”“虛幻”“不切實際”等詞語掛鉤。事實并非如此，伴隨情感對教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力提升具有根本意義上的影響。熱愛作為一種伴隨情感，構(gòu)成著教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力產(chǎn)生的背景底色。正如“沒有無緣無故的愛，也沒有無緣無故的恨”，從來沒有一種“熱愛”是憑空產(chǎn)生的，也沒有研究表明，“熱愛”“興趣”“喜愛”這些正向情感是天生就有的。

熱愛作為一種教師的專業(yè)意識，帶有意向性構(gòu)成的色彩。教師的“熱愛”，自然不同于天然的“父母之愛子，則為之計深遠”，而應(yīng)該帶有教師專業(yè)意向性的特征。奠基于意識的意向性具有“被自我實現(xiàn)出來的特征”[16]?！盁釔邸比绾卧诮逃钪斜蛔晕覍崿F(xiàn)出來，對這個問題的回答，能夠最好地應(yīng)對先前所述中把熱愛作為“虛幻”或“理想化”情感的質(zhì)疑?！盁釔邸辈粌H僅是一種情感，而同一地指向?qū)逃男拍?，對學(xué)生的熱愛，對學(xué)科知識的準(zhǔn)確理解和深刻把握，同一地構(gòu)成著對教師職業(yè)的熱愛。在教師專業(yè)意識的變化中，以及在其存在的階段變化視域中，教師的專業(yè)之愛都有其“據(jù)以產(chǎn)生必然產(chǎn)生”的原初意義。這就意味著教師之愛并不是一個有或無的專業(yè)意識，而是一個變化著、存在著的體驗暈圈，它可以被獨立的事件激發(fā)，但并不意味著指向一個唯一的事實。這樣的領(lǐng)悟一旦在教師認(rèn)識中發(fā)生，教師的專業(yè)意識就會不斷被激活，而加深教師之愛的強度，同時使他們進一步追求對于自身教學(xué)的反思與理解，并使教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力不斷增殖下去。

（二）注重學(xué)科教學(xué)意識：學(xué)科知識與意義的當(dāng)場激活

學(xué)科知識與意義的當(dāng)場激活，意味著教師無論是在備課、教學(xué)設(shè)計還是課堂教學(xué)的過程中，當(dāng)教師超越知識傳遞的傳統(tǒng)，而以知識的原初意義引起學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成時，在這個過程中，教師的收獲與學(xué)生的收獲是同時發(fā)生的，最終的成效將會是素質(zhì)教育和教師教育的共同實現(xiàn)。教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力既然是教育發(fā)生時的相互作用，因此提升教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力必定與教育發(fā)生時的要素相聯(lián)結(jié)。在這里，可以從被普遍接受的教學(xué)過程三要素“教師、教材和學(xué)生”的關(guān)系去把握。從教育的發(fā)生過程來看，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的成效表現(xiàn)在由“教師之教”的投入引起學(xué)生的收益，而作為中介“教材”或者更為廣義的學(xué)科知識，首先在“教師之教”前，理應(yīng)引起教師超出學(xué)生的認(rèn)識。在基礎(chǔ)教育中，學(xué)科知識主要以課程實施而編寫的教材為呈現(xiàn)載體。雖然教材承載著學(xué)科文化的教育形態(tài)，但教材不是一個系統(tǒng)的學(xué)科科學(xué)。教材是因其教育設(shè)計與學(xué)科知識共同作用，需要教師以其有所增益的狀態(tài)，引起學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成的知識內(nèi)容。教材中的每一個知識，都是這一學(xué)科發(fā)展至今的認(rèn)識成果，有著在生活世界中產(chǎn)生出來的原初意義。教師在呈現(xiàn)知識的內(nèi)容時，對教材的增益表現(xiàn)在對知識內(nèi)容本身與知識產(chǎn)生出來的原初意義在學(xué)科文化傳統(tǒng)與課堂教學(xué)中的激活作用。這種激活作用的發(fā)生不僅能夠引起學(xué)生的收益，同時對教師專業(yè)能力的提升發(fā)揮著巨大的作用。從某種程度上而言，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力依托于教師與學(xué)科知識的相互作用程度而產(chǎn)生。

教師對學(xué)科知識原初意義的當(dāng)場激活，并不是對學(xué)科知識與教學(xué)法知識的簡單疊加或整合，而是以其知識內(nèi)容本身產(chǎn)生出來的原初意義，通過“教師之教”而引起學(xué)生的教育收益。教師對學(xué)科知識的當(dāng)場激活，產(chǎn)生出了學(xué)科教育知識；而反過來，“學(xué)科教育知識既不是學(xué)科知識與教育知識的簡單疊加，也不是相對于教學(xué)法和教學(xué)策略而獨立存在的學(xué)科教材，而是以發(fā)揮學(xué)科知識育人功能為導(dǎo)向，按照教育規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，以所教學(xué)科知識為基礎(chǔ)，對其進行的‘教育學(xué)轉(zhuǎn)換’和‘生本化表達’后，形成的相對獨立且自成體系的知識內(nèi)容”。[17]教師面對學(xué)科知識，只有當(dāng)以“教育學(xué)轉(zhuǎn)換”和“生本化表達”呈現(xiàn)給學(xué)生的時候，才有可能引起學(xué)生的收益。在教育的現(xiàn)實中，教師對學(xué)科知識的增益并不一定總為正向的，很多狀況下，這種增益為零甚至為負(fù)。學(xué)科知識意義的激活有利于教師打破穩(wěn)定的認(rèn)識鏈條，提升教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。

（三）突出學(xué)習(xí)與反思意識：專業(yè)意識的現(xiàn)場獲得

學(xué)習(xí)和反思意識是提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力必不可少的意識狀態(tài)。當(dāng)教師在與教育的生活世界交往的時候，教師的學(xué)習(xí)和反思意識從來不是在實踐結(jié)束后而發(fā)生的，這種對教師意識的領(lǐng)會和覺察從來都是當(dāng)下地、直接地、直觀地給予教師。這種直接的、當(dāng)下的意識覺察，從根本上決定著教師能否提升現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。范梅南將這種直接的、當(dāng)下的意識覺察稱為是一種“非概念化”“非認(rèn)知性”的覺察?！胺歉拍睢薄胺钦J(rèn)知”意味著教師在實踐中既不是采取概念性或知識性的認(rèn)識來獲得對“教師之教”的專業(yè)意識，也不是把自身作為“教師”這個客觀對象來進行反思。教師總是在與工作打交道的過程中，“在行動時便意識到我自己的行動”[18]，而并不是教學(xué)活動完成后才思考自己的行動?！耙驗檎n堂生活是偶發(fā)性的、動態(tài)的、變動不居的，每一時刻、每一瞬間的情境都是特定的時機（moments），即‘一眨眼的工夫’，課堂中的教學(xué)時機（moments of teaching）是需要即刻行動的不斷發(fā)生的事件?！盵19]教師的教學(xué)行動發(fā)生在這短暫的一瞬間，是因教學(xué)的發(fā)生而引起的新的專業(yè)意識，伴隨著教學(xué)行動的發(fā)生是教師學(xué)習(xí)的發(fā)生。在這具體的、不斷變化的教育情境中，教師根本不可能退出當(dāng)時的情境，再回過頭來對行動的其他選擇方案與結(jié)果進行反思。那么，教師在行動中能夠覺察到自身的行動，才有教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力發(fā)生的可能。

（四）強化理論意識：理論引起即時經(jīng)驗的超越

理論意識要求教師在教育實踐中以理論自覺的意識，超越長期以來平庸經(jīng)驗式的“教書匠”道路。理論意識不是教師在專業(yè)教育階段接受的關(guān)于學(xué)科知識、教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)與實踐的概念系統(tǒng)，而是有關(guān)教育理論與實踐的全部意識成分，是由教育學(xué)理論，如教育哲學(xué)、學(xué)科理論知識以及教育學(xué)的實踐所共同引起的教師專業(yè)意識成分。這就意味著，理論意識所涵蓋的教育學(xué)的理論與實踐，不是抽象的知識系統(tǒng)，也不是操作行為中的經(jīng)驗，而是超越了平庸慣習(xí)的自然經(jīng)驗，能夠引起教師恰當(dāng)教學(xué)行為的同一的專業(yè)意識。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的不同表現(xiàn)，在很大程度上取決于教師對理論的擁有。在教育實踐中，我們可以看到許多杰出的教師之所以能夠走向卓越，是因為他們在教育教學(xué)中總是能夠在關(guān)于“教”的專業(yè)意識方面達到理論自覺的態(tài)度。理論意識奠定了教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的基調(diào)，如果沒有超越性的理論意識，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力則容易被誤解為簡單的教師工作場所中瑣碎的技能獲得。

教師要對學(xué)科教育的思想與原理、性質(zhì)與特點、知識內(nèi)容與課程特點有準(zhǔn)確理解的追求，這是理論意識中的內(nèi)容成分。當(dāng)學(xué)科知識系統(tǒng)融入了教育實踐的成分，而以學(xué)科教育的面貌呈現(xiàn)出來的時候，學(xué)科教育的思想與原理、性質(zhì)與特點，以及學(xué)科知識與基礎(chǔ)教育課程的結(jié)合，所引起的教師的專業(yè)意識有著明顯的不同。當(dāng)教師對學(xué)科教育的認(rèn)識停留在經(jīng)驗層次的表面，而沒有對學(xué)科教育理論認(rèn)識的追求時，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力也不過表現(xiàn)為某種教學(xué)操作能力的獲得，而非理論超越的教師專業(yè)意識。教師要對學(xué)科教育的知識內(nèi)容何以引起學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成的教育理論與實踐有著清醒認(rèn)識，這是理論意識中的方法成分。這樣的認(rèn)識與研究發(fā)生與構(gòu)成意義上的哲學(xué)立場一以貫之。因此，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的提升同時應(yīng)該引起學(xué)生素質(zhì)的養(yǎng)成。當(dāng)教師把學(xué)科性質(zhì)的內(nèi)涵與特征、原理與方法，以及學(xué)科知識何以引起學(xué)生的素質(zhì)變化棄之不顧，代之以概念化、割裂化的教學(xué)為特點，以知識傳遞與技能訓(xùn)練為手段，以提升考試成績?yōu)槟繕?biāo)時，因教學(xué)難度的降低和知識意義的喪失，使得教師同時放棄了教育發(fā)生與學(xué)習(xí)發(fā)生的雙重時機。

總之，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是教師專業(yè)意識在教育現(xiàn)場中的當(dāng)下化構(gòu)造。這就意味著當(dāng)教師身處教育實踐中，現(xiàn)場本身意味著教育的發(fā)生與當(dāng)下性，因此教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是指向在教育發(fā)生過程中，即時養(yǎng)成的教師專業(yè)意識品質(zhì)，是教師在工作情境與學(xué)習(xí)情境的相互作用中教師專業(yè)意識的當(dāng)場構(gòu)成，只有這種相互作用發(fā)生時，才會有教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的表現(xiàn)與獲得。需要強調(diào)的是，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力不是一個橫斷面式“在現(xiàn)場”的存在，而是在教師生活世界中以運行、流動、不間斷的發(fā)生形態(tài)顯現(xiàn)著教師專業(yè)意識發(fā)展。它不僅僅體現(xiàn)在可見現(xiàn)場中的教師學(xué)習(xí)活動，而是流動在教師專業(yè)生活中關(guān)于“教師之教”的一切認(rèn)識中。選擇以意識發(fā)生與構(gòu)成性的現(xiàn)象學(xué)視角，意欲在已有研究的基礎(chǔ)上，基于教師的工作現(xiàn)場嘗試對教師專業(yè)意識當(dāng)場構(gòu)造的過程進行探討，以解釋教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力從原初的開端產(chǎn)生，展開并持續(xù)著的動態(tài)構(gòu)成的存在狀態(tài)。