卓曉孟

意義是知識(shí)教學(xué)的根本問(wèn)題，是衡量知識(shí)教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。知識(shí)意義不僅指文本意義，還指知識(shí)對(duì)人的發(fā)展意義(主要是指對(duì)人精神發(fā)展的價(jià)值)，這兩層意義獲得就是知識(shí)意義的增值(1)劉桂輝、陳佑清《知識(shí)教學(xué)本質(zhì)的遮蔽與超越》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第7期，第17-21頁(yè)。?！耙饬x關(guān)系取向”(2)李召存提出：課程知識(shí)觀分為認(rèn)知關(guān)系取向和意義關(guān)系取向，意義關(guān)系取向的課程知識(shí)觀認(rèn)為兒童不是復(fù)制課程知識(shí)，兒童與課程知識(shí)之間關(guān)系是“雙層雙向”的意義關(guān)系?！半p層”是指心理意義層和精神意義層；“雙向”是指兒童對(duì)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)是在精神上走出自身的局限性而獲得普遍性,同時(shí)又返回自身的雙向歷程。參見(jiàn)：李召存《走向意義關(guān)照的課程知識(shí)觀》，《全球教育展望》2005年第5期，第23-26頁(yè)。知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)精神價(jià)值的失落是以課程知識(shí)作為邏輯起點(diǎn)造成的，并沒(méi)有武斷地否認(rèn)知識(shí)的文本意義。的確，在價(jià)值多元化的今天，知識(shí)學(xué)習(xí)具有多樣性及復(fù)雜性，其意義不增值不能簡(jiǎn)單、刻板地歸因于過(guò)于重視知識(shí)的文本意義。知識(shí)的教育學(xué)屬性就是“意義性”(3)郭曉明提出：鑒于知識(shí)“力量化”對(duì)個(gè)體精神自由的損害，知識(shí)的“意義性”就是知識(shí)與人建立起“意義關(guān)系”的可能性，人可以根據(jù)生活意義、精神導(dǎo)向等選擇知識(shí)意義。參見(jiàn)：郭曉明《知識(shí)的意義性與“知識(shí)獲得”的新標(biāo)準(zhǔn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2004年第2期，第14-21、46頁(yè)。，即對(duì)人精神發(fā)展的價(jià)值。當(dāng)前課堂教學(xué)改革要求“知識(shí)的意義性”發(fā)生改變，要重視因不同認(rèn)識(shí)客體所產(chǎn)生的知識(shí)形式，以及學(xué)生與不同認(rèn)識(shí)客體相互作用產(chǎn)生的知識(shí)意義，審思知識(shí)客觀性與知識(shí)建構(gòu)性之間的秩序關(guān)系及其對(duì)知識(shí)意義增值的作用。由此，知識(shí)教學(xué)應(yīng)兼顧文本意義與精神意義，將知識(shí)的雙重意義統(tǒng)一于人的生命視野，防止因二者顧此失彼、相互沖突而損害學(xué)生的深度發(fā)展。

一 認(rèn)知和建構(gòu)：教學(xué)中知識(shí)意義的雙重困境

知識(shí)意義困境根源于知識(shí)觀的缺陷，教學(xué)中知識(shí)意義困境不能停留在表象分析，如知識(shí)占有、文本過(guò)度詮釋等，還應(yīng)從認(rèn)知和行為上分析原因。

(一)知識(shí)意義標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知沖突

第一，知識(shí)意義的視域挑戰(zhàn)。知識(shí)理解是知識(shí)意義的前提，知識(shí)教學(xué)在不同價(jià)值層面具有不同的意義理解。有學(xué)者指出教學(xué)理解的意義之維有三層視域：作為個(gè)人職業(yè)的教學(xué)、作為社會(huì)活動(dòng)的教學(xué)、作為國(guó)家事業(yè)的教學(xué)(4)徐繼存、車麗娜《教學(xué)理解的意義之維》，《教育研究》2017年第9期，第85-88頁(yè)。。知識(shí)意義標(biāo)準(zhǔn)關(guān)乎持有何種知識(shí)性質(zhì)以及對(duì)意義取向的追問(wèn)。從知識(shí)性質(zhì)看，教學(xué)是傳遞人類知識(shí)的活動(dòng)，凸顯知識(shí)的客觀性。與此同時(shí)，教學(xué)也應(yīng)滿足愛(ài)國(guó)情懷、公民責(zé)任、道德倫理等社會(huì)性意義，凸顯知識(shí)的社會(huì)性。在教師職業(yè)活動(dòng)中，少有教師能夠?qū)⒍刂R(shí)意義統(tǒng)一起來(lái)，當(dāng)教師處于個(gè)人職業(yè)“生存期”，對(duì)教學(xué)價(jià)值的覺(jué)悟性較低，更多關(guān)注如何更準(zhǔn)確地傳遞知識(shí)內(nèi)容，難以突破課堂或教學(xué)任務(wù)的視域，觸及到知識(shí)教學(xué)的社會(huì)價(jià)值。由此，知識(shí)“占有”意義壓抑知識(shí)的精神、社會(huì)、生命等價(jià)值元素，不同視域的意義沖突，呈現(xiàn)知識(shí)的客觀性和社會(huì)性之間關(guān)系的失調(diào)。正是知識(shí)教學(xué)面臨知識(shí)意義多維視域的挑戰(zhàn)，以及教學(xué)層面和社會(huì)層面的價(jià)值主體對(duì)知識(shí)意義要求的差異，導(dǎo)致知識(shí)意義的“理想性”和“現(xiàn)實(shí)性”發(fā)生沖突。由于知識(shí)教學(xué)對(duì)知識(shí)意義取向的搖擺不定，導(dǎo)致了知識(shí)意義的認(rèn)知混亂。

第二，知識(shí)觀的多元認(rèn)同危機(jī)。知識(shí)觀演變史是導(dǎo)致知識(shí)意義標(biāo)準(zhǔn)困境的又一因素。知識(shí)觀演變經(jīng)過(guò)科學(xué)知識(shí)觀、建構(gòu)主義知識(shí)觀、后現(xiàn)代主義知識(shí)觀等發(fā)展歷程，不同知識(shí)觀通常是作為彼此矛盾或?qū)α⒚娲嬖诘?。知識(shí)負(fù)載著生產(chǎn)者的意識(shí)形態(tài)，體現(xiàn)生產(chǎn)者或使用者的“價(jià)值形式”，因而，每種知識(shí)觀凸顯各自知識(shí)的“意義標(biāo)準(zhǔn)”。當(dāng)多元化知識(shí)觀充斥教學(xué)話語(yǔ)，知識(shí)教學(xué)顯性或隱性地滲透著不同價(jià)值主體的主張和立場(chǎng)。正是由于各知識(shí)觀所代表話語(yǔ)權(quán)的懸殊，知識(shí)教學(xué)出現(xiàn)了“推崇一方而貶損另一方”的心理，多元知識(shí)觀的認(rèn)同危機(jī)否定了不同主體、不同性質(zhì)知識(shí)之間的統(tǒng)一性。正是知識(shí)觀的多元認(rèn)同危機(jī)，造成教學(xué)中多元知識(shí)意義難以共存的局面：一方面絕對(duì)真理知識(shí)觀用客觀化標(biāo)準(zhǔn)排斥知識(shí)主觀性，剝離了知識(shí)意義的人性能力或智慧，忽視了學(xué)生精神價(jià)值；另一方面生成主義知識(shí)觀過(guò)度主張經(jīng)驗(yàn)性、建構(gòu)性，從而抵制課程知識(shí)的合法性和正當(dāng)性，剝離了知識(shí)的科學(xué)維度。知識(shí)教學(xué)因知識(shí)觀沖突而采取片面觀點(diǎn)，導(dǎo)致知識(shí)意義難以整合?；蛘哒f(shuō)，因教學(xué)忽視某一要素價(jià)值(智慧、身體、實(shí)踐等)引起知識(shí)意義的局限性。

(二)知識(shí)意義建構(gòu)的實(shí)踐偏差

第一，知識(shí)意義的層次矮化。從知識(shí)要素看，知識(shí)意義建立在知識(shí)確證過(guò)程之中，知識(shí)確證是否充分、合理決定能否獲取知識(shí)意義。知識(shí)確證過(guò)程中，提取何種證據(jù)取決于所處環(huán)境，知識(shí)意義在不同環(huán)境下的適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)不同?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)論主導(dǎo)知識(shí)教學(xué)凸顯知識(shí)的“權(quán)威”、“科學(xué)”，用一種成人標(biāo)準(zhǔn)挑選符合學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)并組織課程內(nèi)容。然而，知識(shí)教學(xué)是復(fù)雜性活動(dòng)，知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)是因?qū)W生年齡、文化、經(jīng)驗(yàn)的變化而變化，教學(xué)需要對(duì)多樣化標(biāo)準(zhǔn)做出充分解釋和靈活調(diào)整。當(dāng)知識(shí)教學(xué)按照學(xué)科知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)證成知識(shí)意義，此時(shí)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)脫離學(xué)生成長(zhǎng)的環(huán)境和條件，“效率主義”、“結(jié)果主義”等教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)壓縮知識(shí)發(fā)生過(guò)程，省略知識(shí)證成的關(guān)鍵步驟或條件，知識(shí)意義變得“牽強(qiáng)附會(huì)”。一味適切知識(shí)文本意義的證據(jù)，忽視學(xué)生成長(zhǎng)目標(biāo)及環(huán)境的證據(jù)，無(wú)論其確證過(guò)程多么曲折和費(fèi)力，知識(shí)意義仍然處于低層次水平。正是由于長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)課堂教學(xué)目的的忽視，讓我們看到了課堂教學(xué)在過(guò)程與方法上的“熱鬧”，但在育人層次上的提升和課堂教學(xué)科學(xué)性上的提高仍然困難重重(5)周彬《論回歸立德樹人的課堂教學(xué)建構(gòu)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2020年第4期，第49頁(yè)。。教學(xué)是學(xué)科邏輯與心理邏輯的統(tǒng)一，當(dāng)缺失多維條件的證據(jù)挖掘，知識(shí)的邏輯意義和精神意義的一致性面臨困境，導(dǎo)致知識(shí)意義陷入低級(jí)層次。

第二，知識(shí)意義的領(lǐng)域狹窄。知識(shí)意義是由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的范圍和性質(zhì)決定的，知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)踐方式和類型越多樣化，知識(shí)意義的領(lǐng)域越寬泛，越能培養(yǎng)學(xué)生成為完整的人。菲尼克斯(Philip Phenix)根據(jù)人類理解模式，分為符號(hào)的(symbolics)、經(jīng)驗(yàn)的(empirics)、美德的(esthetics)、美智的(synnoetics)、倫理的(ethics)、綱要的(synoptics)六類基本意義領(lǐng)域(6)Paul H. Hirst, “Realms of Meaning and Forms of Knowledge,” in Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers (London: Routledge& Kegan Paul, 1974), 54.。然而，科學(xué)認(rèn)識(shí)論主張用“科學(xué)”知識(shí)形式表示其他生活形式，試圖以一種學(xué)習(xí)對(duì)象獲取全面發(fā)展，形成了“唯本主義”的單一學(xué)習(xí)方式。立德樹人的教育目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力的一致性，教育活動(dòng)同樣需要“整體人”，包含了知識(shí)、道德、審美、生命四個(gè)維度內(nèi)容，當(dāng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)圍繞“知識(shí)”單一維度展開“數(shù)量”的積累，忽視藝術(shù)、審美、宗教等其他教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)意義的促進(jìn)作用，對(duì)應(yīng)地，德育、美育、勞動(dòng)教育也受到貶低?！耙饬x”本是通過(guò)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生的，用一種活動(dòng)方式實(shí)現(xiàn)其他知識(shí)目標(biāo)，弱化了個(gè)別領(lǐng)域的知識(shí)意義，造成了知識(shí)教學(xué)意義領(lǐng)域的窄化。

第三，知識(shí)意義的邊界不明。知識(shí)意義是知識(shí)建構(gòu)的行為結(jié)果，社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是認(rèn)知主體與社會(huì)環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，不同于符號(hào)取向知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)理解對(duì)象是預(yù)先存在符號(hào)世界，而由學(xué)生依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義。知識(shí)的意義建構(gòu)走向了過(guò)度追求“精神價(jià)值”的嫌疑，盲目追求自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，但卻難以引起實(shí)質(zhì)性的效果，導(dǎo)致學(xué)生自由活動(dòng)與知識(shí)獲得難成正比。當(dāng)前一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性，缺失了學(xué)生個(gè)人意義與公共意義的耦合，沒(méi)有用整體、統(tǒng)一眼光看待學(xué)生主體發(fā)展，出現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)目的的脫節(jié)問(wèn)題。正是知識(shí)教學(xué)的意義建構(gòu)跨過(guò)“客觀性”的意義邊界，一味凸顯主觀生成及自由理解的重要性，違背了知識(shí)的客觀性原則，出現(xiàn)偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)的亂生成、牽強(qiáng)引申的假生成、全面解析的硬生成等現(xiàn)象。知識(shí)意義是文本意義、邏輯意義和精神意義的逐步遞進(jìn)，脫離最基本層次的理解直接進(jìn)入最高層次的知識(shí)意義，違反了知識(shí)意義的邊界原則。

二 意義增值：社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀中的知識(shí)教學(xué)

(一)知識(shí)的意義增值

由于教學(xué)認(rèn)識(shí)論困境，多元化知識(shí)形式難以統(tǒng)一，導(dǎo)致知識(shí)意義不增值。知識(shí)教學(xué)具有多領(lǐng)域、多層次、多主體的意義，意義增值是將意義的多元性、變動(dòng)性與主體生命的確定性、一元性相統(tǒng)一。首先，知識(shí)教學(xué)為何需要意義增值？知識(shí)是因環(huán)境變化而不斷增長(zhǎng)的，涉及增長(zhǎng)什么及向何處增長(zhǎng)，知識(shí)增長(zhǎng)模式是用新的知識(shí)觀革除傳統(tǒng)偏見(jiàn)和習(xí)慣認(rèn)識(shí)，建立一種新知識(shí)演進(jìn)與增長(zhǎng)的圖式(7)昌錦桃《知識(shí)增長(zhǎng)的革命》，湖北教育出版社1991年版，第4頁(yè)。。意義增值涉及對(duì)知識(shí)增長(zhǎng)圖式、方式的選擇和限定，隱含知識(shí)價(jià)值和知識(shí)獲得標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。不同于知識(shí)本體論，“教育學(xué)的知識(shí)立場(chǎng)的基點(diǎn)是人的生成與發(fā)展，它始終圍繞著人的發(fā)展來(lái)處理知識(shí)問(wèn)題”(8)郭元祥《知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》，《課程·教材·教法》2009年第11期，第18頁(yè)。，核心素養(yǎng)要求教學(xué)兼顧學(xué)科價(jià)值和育人價(jià)值的雙重目標(biāo)，知識(shí)意義增值旨在避免意義繁雜、混沌，以新的思維方式調(diào)節(jié)和修正知識(shí)意義，追求一種以人的生命尺度和社會(huì)尺度為取向的整體知識(shí)意義。其次，何為知識(shí)的意義增值？真理觀是知識(shí)意義的基礎(chǔ)，謝弗勒這樣表達(dá)真理的雙重功能：“當(dāng)我把知識(shí)歸為X，我不僅要描述X，仍要陳述這個(gè)世界?！?9)Israel Scheffler, Conditions of Knowledge: An Introduction to Epistemology and Education (Chicago, Illinois: The University of Chicago Press, 1965)， 25.郭元祥提出謝弗勒關(guān)于命題性知識(shí)“雙重功能(double function)”的觀點(diǎn)，可解讀為“知識(shí)的意義增值”。參見(jiàn)：郭元祥《論學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)、內(nèi)在條件與實(shí)踐訴求》，《教育研究》2020年第4期，第4-15頁(yè)。在他看來(lái)，“認(rèn)識(shí)(knowing)”有雙重意義，不僅是一種出于認(rèn)知、任務(wù)、活動(dòng)、表現(xiàn)等心理狀態(tài)，而且是獨(dú)立存在的適合世界狀態(tài)，人與知識(shí)、環(huán)境的交互，分別產(chǎn)生不同的知識(shí)意義。意義增值是對(duì)知識(shí)教學(xué)不同意義層次的隱喻，表達(dá)“真理符合說(shuō)”(10)“真理符合說(shuō)”具有的兩層意義：一是命題與事實(shí)的符合，關(guān)于“參與世界的知識(shí)”；二是基本命題獲自人的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)于“改變世界的知識(shí)”。的兩種境界?？梢?jiàn)，知識(shí)意義增值趨向于認(rèn)識(shí)客體性質(zhì)的分化，這給知識(shí)教學(xué)的意義帶來(lái)新的思考。

(二)知識(shí)意義增值的實(shí)質(zhì)是社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀轉(zhuǎn)向

知識(shí)意義的層次矮化、領(lǐng)域窄化及邊界不明等，均因?yàn)榻虒W(xué)認(rèn)識(shí)論未能處理好不同知識(shí)形式之間關(guān)系，導(dǎo)致知識(shí)客觀性與知識(shí)建構(gòu)性之間的對(duì)立。要促進(jìn)真理雙重性，知識(shí)教學(xué)必須兼顧人與物的客觀性、人與世界的建構(gòu)性。過(guò)程哲學(xué)代表者懷特海的“關(guān)系中的知識(shí)”觀點(diǎn)認(rèn)為“所有的知識(shí)都是意識(shí)對(duì)所經(jīng)驗(yàn)的客體的分辨……是主體與客體交互作用時(shí)主體形式中的一個(gè)額外因素而已”(11)A. N. 懷特?！队^念的冒險(xiǎn)》，周邦憲譯，貴州人民出版社、人民出版社2011年版，第184頁(yè)。，主體和客體是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的相對(duì)事態(tài)，因不同事態(tài)在過(guò)程中的生成、消亡、交替，知識(shí)性質(zhì)具有主觀性和客觀性。但他更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)性質(zhì)的多樣性和共生性，未深入闡明知識(shí)的主觀性和客觀性之間的互動(dòng)秩序。后現(xiàn)代主義代表者讓-弗朗索瓦·利奧塔爾區(qū)分了后現(xiàn)代社會(huì)的兩類知識(shí)：科學(xué)知識(shí)和敘述知識(shí)。在他看來(lái)，科學(xué)知識(shí)和敘述知識(shí)是主體不同層級(jí)的生命實(shí)踐活動(dòng)，兩種知識(shí)的存在價(jià)值和意義標(biāo)準(zhǔn)是不同的，并構(gòu)建指向主體生命地位的三重教育愿景：科學(xué)活動(dòng)、倫理和社會(huì)實(shí)踐、精神觀念(12)讓-弗朗索瓦·利奧塔爾《后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》，車槿山譯，南京大學(xué)出版社2011年版，第51、118頁(yè)。。盡管利奧塔爾區(qū)分了主體活動(dòng)的不同層級(jí)知識(shí)及其對(duì)應(yīng)的意義，承認(rèn)知識(shí)意義不僅包括真理，還容納正義、美、倫理、幸福等，但他嚴(yán)格限制每種知識(shí)意義的活動(dòng)層級(jí)和范圍，忽視了人與實(shí)踐互動(dòng)的循環(huán)性、多重性，進(jìn)而使“敘述知識(shí)”成為位于“科學(xué)知識(shí)”之上的知識(shí)形式。社會(huì)實(shí)在論代表麥克·揚(yáng)批判社會(huì)建構(gòu)主義促進(jìn)學(xué)生能力標(biāo)準(zhǔn)的不足，從社會(huì)建構(gòu)認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向社會(huì)實(shí)在認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為學(xué)校的教育知識(shí)和課程內(nèi)容具有“客觀與社會(huì)的二重性”(13)邁克爾·揚(yáng)《把知識(shí)帶回來(lái)：教育社會(huì)學(xué)從社會(huì)建構(gòu)主義到社會(huì)實(shí)在論的轉(zhuǎn)向》，朱旭東等譯，教育科學(xué)出版社2019年版，第6頁(yè)。。他吸收了涂爾干社會(huì)分工理論、伯恩斯坦(Leonard Bernstein)的知識(shí)結(jié)構(gòu)分化理論、維果茨基的日常概念和學(xué)科概念，把知識(shí)分為日常知識(shí)和課程知識(shí)。由此，人與情境的相互作用而生成的精神意義，與文本意義是不連續(xù)的。他試圖以一種社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀解決知識(shí)客觀性和知識(shí)建構(gòu)性的張力，知識(shí)是社會(huì)的、歷史的，同時(shí)，知識(shí)也是人類的共同知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)情境建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化加工或去情境化過(guò)程，具有超越不同利益群體的客觀性。相比過(guò)程哲學(xué)、后現(xiàn)代哲學(xué)的觀點(diǎn)，麥克·揚(yáng)更進(jìn)一步明確了知識(shí)客觀性的意義邊界?？梢?jiàn)，社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀指明科學(xué)主義和后現(xiàn)代主義的知識(shí)意義的局限性，只有在人與實(shí)踐的交互過(guò)程中，不同性質(zhì)知識(shí)之間才能進(jìn)行互動(dòng)、對(duì)話。知識(shí)意義增值實(shí)質(zhì)是社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀轉(zhuǎn)向，具有如下特點(diǎn)。

第一，知識(shí)意義增值是以知識(shí)邏輯為中介的精神自由。以往研究主張，知識(shí)的占有意義引向精神意義就達(dá)成意義增值，如郭曉明反對(duì)只注重知識(shí)“占有”的“知識(shí)獲得”觀，明確知識(shí)“占有”與“精神自由”兩維價(jià)值，知識(shí)掌握是知識(shí)意義的基礎(chǔ)，個(gè)體精神自由是最高的知識(shí)獲得標(biāo)準(zhǔn)(14)郭曉明《知識(shí)的意義性與“知識(shí)獲得”的新標(biāo)準(zhǔn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2004年第2期，第14-21、46頁(yè)。；李召存立足人與知識(shí)兩層關(guān)系的連續(xù)性，將課程知識(shí)的意義性分為文本層面、心理層面和精神層面，前兩層意義性是知識(shí)本身意思取向的，后一層意義性是知識(shí)意義關(guān)系取向的(15)李召存《課程知識(shí)論》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第98頁(yè)。?？梢?jiàn)，他們以先后次序看待知識(shí)的文本意義和精神意義之間的關(guān)系，過(guò)于重視知識(shí)建構(gòu)性對(duì)個(gè)體精神自由的價(jià)值，欠缺知識(shí)客觀性在個(gè)體精神自由中地位的深層次認(rèn)識(shí)，不免陷入單向邏輯的風(fēng)險(xiǎn)。麥克·揚(yáng)否定只從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，“過(guò)于簡(jiǎn)單化”的社會(huì)建構(gòu)主義將知識(shí)簡(jiǎn)化為興趣、意識(shí)形態(tài)和立場(chǎng)。于是，麥克·揚(yáng)將“強(qiáng)勢(shì)者知識(shí)(knowledge of Powerful)”轉(zhuǎn)向“強(qiáng)有力知識(shí)(Powerful knowledge)”，表示每個(gè)知識(shí)領(lǐng)域最好的知識(shí)。強(qiáng)有力知識(shí)(PK)屬于認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域，除了指向“權(quán)力”，還指向相關(guān)知識(shí)問(wèn)題的客觀特征，它是專門化知識(shí)，由學(xué)科專家所創(chuàng)造，具有可重復(fù)性、真實(shí)性、可靠性，不同知識(shí)形式有不同特征(16)Johan Muller, Michael Young, “Knowledge, Power and Powerful Knowledge Re-visited,” The Curriculum Journal 30, issue 2 (2019): 196-214.。課程科目是學(xué)科專家自身實(shí)踐的產(chǎn)物，知識(shí)文本凸顯知識(shí)客觀性，不僅呈現(xiàn)一些事實(shí)、觀點(diǎn)，還內(nèi)含人類知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程，包括人類活動(dòng)的內(nèi)容、方法、情感和品格等要素，知識(shí)的客觀性不以經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境、權(quán)力而改變。

因?yàn)檎n程科目有獨(dú)立于情境的客觀性，知識(shí)文本不僅是個(gè)體精神自由的基礎(chǔ)，也是個(gè)體精神自由的邊界。知識(shí)教學(xué)目的是繼承人類優(yōu)秀文化，培養(yǎng)學(xué)生一定的學(xué)科知識(shí)、思維技能和思想品德。因?yàn)橹R(shí)的客觀價(jià)值，意義增值不是盲目的精神自由，而是文本意義和精神意義相結(jié)合的精神自由，精神自由包容概念、方法和品德等要素，體現(xiàn)知識(shí)的客觀性和建構(gòu)性兩種知識(shí)屬性。人類知識(shí)形成過(guò)程是教學(xué)過(guò)程的根本規(guī)律，教學(xué)過(guò)程遵從人類知識(shí)發(fā)現(xiàn)的方法、階段、價(jià)值、標(biāo)準(zhǔn)等邏輯，知識(shí)邏輯反映知識(shí)自身特有的概念、本質(zhì)、規(guī)律的客觀特征。正如杜威所強(qiáng)調(diào)的，學(xué)科科目是人類經(jīng)驗(yàn)的精華，有特定的價(jià)值、目的、信念，教學(xué)終極問(wèn)題是以成熟自然發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)為中介的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)(17)約翰·杜威《學(xué)校課程的心理學(xué)維度》，《杜威全集·早期著作(1882-1898)》第五卷(1895-1898)，楊小微、羅德紅等譯，華東師范大學(xué)出版社2010年版，第133頁(yè)。。人類成熟經(jīng)驗(yàn)含有人類認(rèn)識(shí)的內(nèi)在邏輯，課程知識(shí)是人類經(jīng)驗(yàn)高度概括和總結(jié)之后的邏輯化組織，指明知識(shí)自身規(guī)范、體系、價(jià)值，知識(shí)邏輯是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)和方向。由此，知識(shí)教學(xué)以知識(shí)文本為起點(diǎn)，以精神自由為終點(diǎn)，精神自由發(fā)展以知識(shí)邏輯為中介，知識(shí)的邏輯性和科學(xué)性指導(dǎo)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)與知識(shí)的確證過(guò)程融合一體，正確引導(dǎo)學(xué)生精神發(fā)展。個(gè)體精神自由度與知識(shí)意義增值并不一定成正比，知識(shí)意義增值是在尋求知識(shí)如何產(chǎn)生、如何存在過(guò)程中達(dá)成的精神自由。如，自主、合作、探究的自由學(xué)習(xí)形式并不一定能實(shí)現(xiàn)精神自由，它脫離不了知識(shí)邏輯，這些學(xué)習(xí)形式最終是為了讓學(xué)生理解知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程，并獲得學(xué)科素養(yǎng)。

第二，知識(shí)意義增值是知識(shí)和元知識(shí)兩層意義的循環(huán)。以往知識(shí)意義研究以一定的上下層次、先后序列排列知識(shí)客觀性和知識(shí)建構(gòu)性的關(guān)系，掩蓋了知識(shí)意義增長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)性和互動(dòng)性，也沒(méi)有深入探究知識(shí)意義層級(jí)連接的認(rèn)知過(guò)程。知識(shí)意義增值要回到知識(shí)如何發(fā)展的問(wèn)題，麥克·揚(yáng)總結(jié)涂爾干、維果茨基的知識(shí)發(fā)展觀點(diǎn)，把知識(shí)植根于社會(huì)實(shí)在，知識(shí)和真理產(chǎn)生是植根于社會(huì)活動(dòng)、社會(huì)生活，因認(rèn)識(shí)對(duì)象的不同，產(chǎn)生課程知識(shí)和日常知識(shí)兩種知識(shí)類型，知識(shí)發(fā)展是課程知識(shí)和日常知識(shí)的動(dòng)態(tài)交互。因個(gè)人所接觸或認(rèn)識(shí)對(duì)象不同，會(huì)形成不同形式的意義或意義世界。楊國(guó)榮認(rèn)為意義有二重性——成物和成己：“成物”是對(duì)符號(hào)內(nèi)涵、事物性質(zhì)等的認(rèn)識(shí)；“成己”是人參與世界和改變世界的實(shí)踐，顯示人自我期待和理想生存形態(tài)(18)楊國(guó)榮《成己與成物——意義世界的生成》，北京大學(xué)出版社2011年版，第159頁(yè)。。所以，知識(shí)意義增值是知識(shí)和元認(rèn)識(shí)的兩層意義循環(huán)，知識(shí)是客觀的事實(shí)、概念、原理，元知識(shí)是關(guān)于知識(shí)如何認(rèn)識(shí)的知識(shí)，包括智慧技能、思維方法等。因人、知識(shí)、社會(huì)的整體性，知識(shí)和元認(rèn)識(shí)的知識(shí)意義統(tǒng)一于人的活動(dòng)。

知識(shí)意義增值以人的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)知關(guān)系和意義關(guān)系同等性，不存在高低之分。根據(jù)認(rèn)識(shí)需要及對(duì)象變化，知識(shí)意義增值是知識(shí)和元認(rèn)知之間意義循環(huán)。一方面以書本知識(shí)為學(xué)習(xí)對(duì)象，學(xué)習(xí)關(guān)于知識(shí)的規(guī)定、性質(zhì)及符號(hào)內(nèi)涵，進(jìn)入到知識(shí)的真理世界；另一方面以社會(huì)活動(dòng)為學(xué)習(xí)對(duì)象，書本知識(shí)由認(rèn)識(shí)客體變成認(rèn)識(shí)工具，在一定社會(huì)背景下解釋知識(shí)的形成過(guò)程，了解知識(shí)內(nèi)在的審美、技術(shù)、社會(huì)、歷史等多維屬性，建立自我生存方法論和價(jià)值論，學(xué)習(xí)進(jìn)入知識(shí)的意義世界。深度學(xué)習(xí)理念所呼吁的“參與世界”和“改變世界”雙重目標(biāo)，就是針對(duì)課程文本和新情境進(jìn)行不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，提升學(xué)生概念理解和思維運(yùn)用的能力。知識(shí)是處于發(fā)展中的主體對(duì)運(yùn)動(dòng)、發(fā)展著的客體不斷進(jìn)行的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)的過(guò)程，學(xué)科教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)確定性知識(shí)與鉆研適量的不確定知識(shí)辯證統(tǒng)一(19)廖哲勛《構(gòu)建新的知識(shí)觀，深化課程改革》，《課程·教材·教法》2016年第6期，第12-19頁(yè)。。知識(shí)和元知識(shí)的循環(huán)反映知識(shí)的客觀性和建構(gòu)性的辯證統(tǒng)一，個(gè)體情境建構(gòu)目的是提煉學(xué)科知識(shí)，學(xué)科知識(shí)客觀性只有在情境中才能被理解。知識(shí)不是獨(dú)立人的外在客體，人的經(jīng)驗(yàn)、能力能促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)性，知識(shí)教學(xué)能引導(dǎo)學(xué)生利用課程文本以及文本包含的人類認(rèn)識(shí)規(guī)律，解決新的學(xué)習(xí)問(wèn)題，建構(gòu)情境知識(shí)，從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)確證知識(shí)價(jià)值。同時(shí)，面對(duì)知識(shí)建構(gòu)性偏離知識(shí)客觀性的危機(jī)，知識(shí)教學(xué)能將知識(shí)建構(gòu)導(dǎo)向知識(shí)產(chǎn)生的客觀邏輯，將認(rèn)識(shí)焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向關(guān)于事物的動(dòng)態(tài)發(fā)展，超越學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)局限，獲得系統(tǒng)性知識(shí)。

三 教學(xué)中知識(shí)意義增值的方式

由社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀及知識(shí)意義理論，知識(shí)教學(xué)意義具有社會(huì)實(shí)踐、歷史實(shí)踐和文化實(shí)踐三種實(shí)踐水平，對(duì)應(yīng)垂直方式、水平方式和拓展方式三種增值方式。

(一)垂直方式

社會(huì)建構(gòu)主義和科學(xué)實(shí)證主義模糊認(rèn)識(shí)對(duì)象的邊界，知識(shí)教學(xué)的認(rèn)識(shí)對(duì)象要么是“文本”，要么是“生活”，導(dǎo)致知識(shí)意義的兩極分化。比如，把教學(xué)視為知識(shí)傳遞過(guò)程，標(biāo)榜教學(xué)程序的模式化、教學(xué)結(jié)果的符號(hào)化，舍棄人的生活和經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀把“實(shí)在”作為知識(shí)意義生成的邏輯起點(diǎn)，這個(gè)世界的實(shí)在是分層的，分為經(jīng)驗(yàn)域、實(shí)際域和實(shí)在域(20)Roy Bhaskar, A Realist Theory of Seience (New York: Verso, 2008)， 46.。社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀將課程知識(shí)從情境建構(gòu)中剝離出來(lái)，承認(rèn)課程知識(shí)的客觀屬性，將認(rèn)識(shí)對(duì)象分化為課程知識(shí)和日常知識(shí)。那么，知識(shí)意義可向垂直方向增值：接觸符號(hào)意義-場(chǎng)境構(gòu)造意義-真理意義。符號(hào)意義是認(rèn)識(shí)者與對(duì)象性知識(shí)接觸而獲取的表層意義；情境構(gòu)造意義是從認(rèn)識(shí)者自身概括出知識(shí)的本質(zhì)，經(jīng)過(guò)直接體驗(yàn)-歸納或演繹方式-概念化的認(rèn)識(shí)過(guò)程；真理意義是獲取學(xué)科深層結(jié)構(gòu)，進(jìn)入知識(shí)的意義系統(tǒng)。知識(shí)意義的社會(huì)性和客觀性產(chǎn)生在第二層和第三層，有時(shí)教學(xué)盡管耗費(fèi)很多精力或活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上還是停止在第一個(gè)意義層次，缺乏經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)與學(xué)科知識(shí)的關(guān)聯(lián)。

知識(shí)教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)知識(shí)發(fā)生的二重性：學(xué)科知識(shí)發(fā)生和個(gè)體知識(shí)發(fā)生。通常來(lái)說(shuō)，知識(shí)教學(xué)只顧及公共知識(shí)發(fā)生邏輯，忽視學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)規(guī)律和水平，導(dǎo)致情境建構(gòu)難以融合到知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程的主軸上，于是第二層的場(chǎng)境構(gòu)造意義和第三層的真理意義出現(xiàn)脫節(jié)。社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀區(qū)分學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識(shí)，學(xué)科知識(shí)是先輩集體創(chuàng)造的產(chǎn)物，具有知識(shí)發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，內(nèi)含著人類認(rèn)識(shí)的次序和方法，知識(shí)客觀性是一種結(jié)構(gòu)化客觀，講求知識(shí)產(chǎn)生程序、方法、方式。學(xué)生活動(dòng)屬于情境建構(gòu)性質(zhì)的，學(xué)生知識(shí)的發(fā)生是歷時(shí)性的過(guò)程，帶有學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言、表達(dá)方式、認(rèn)識(shí)習(xí)慣。教學(xué)作為人類歷史認(rèn)識(shí)和個(gè)體認(rèn)識(shí)矛盾的解決者，既要凸顯知識(shí)發(fā)生的二重性，又要看到二者的相互轉(zhuǎn)化。正如麥克·楊用辯證法闡述“強(qiáng)有力知識(shí)”，“情境性必須滿足學(xué)科關(guān)心的可接受的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則，社會(huì)學(xué)規(guī)范支配著對(duì)知識(shí)的專門性和可靠性的判斷；所有學(xué)科知識(shí)在某種程度上都是情境性的，可化約為其背景和生產(chǎn)它的代理人”(21)Michael Young, Johan Muller, “On the Powers of Powerful Knowledge,” Review of Education 1, no.3 (October 2013): 237.。教學(xué)要同時(shí)滿足知識(shí)的客觀性和建構(gòu)性，才能將知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。在學(xué)科知識(shí)和個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程中，一方面教師要將抽象的知識(shí)結(jié)果還原為歷史先輩認(rèn)識(shí)的來(lái)龍去脈、前因后果，了解認(rèn)識(shí)的情境及條件，再以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)識(shí)的情境，在教學(xué)情境中，“培養(yǎng)學(xué)生批判的勇氣和能力”，“培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)思維能力和個(gè)性”(22)朱鏡人《論創(chuàng)造性心智及其培養(yǎng)——基于杜威實(shí)用主義哲學(xué)視角》，《重慶高教研究》2022年第2期，第112-114頁(yè)。；另一方面教學(xué)要將學(xué)生的情境建構(gòu)納入到學(xué)科知識(shí)框架之中，因每種學(xué)科知識(shí)的邏輯性和客觀性標(biāo)準(zhǔn)不同，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)路線有所差異。為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的層次躍升，必須注重知識(shí)的變式和遷移，銜接新舊經(jīng)驗(yàn)。為此，反例教學(xué)法、學(xué)生錯(cuò)誤資源、情境再造、深度提問(wèn)等增值策略能拓展知識(shí)建構(gòu)的空間，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)的客觀性和建構(gòu)性的統(tǒng)一。

(二)水平方式

根據(jù)知識(shí)進(jìn)化理論，人類知識(shí)是按照生物進(jìn)化規(guī)律持續(xù)發(fā)展，知識(shí)增長(zhǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程。任何客觀真理都有主觀經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，知識(shí)意義是個(gè)體運(yùn)用認(rèn)識(shí)能力選擇和適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果。社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)社會(huì)性是知識(shí)客觀性的基礎(chǔ)，只有處于社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、實(shí)踐情境建構(gòu)之中，知識(shí)才能確保真理性，“真理的邏輯重構(gòu)總是在特定集體符碼和價(jià)值觀情境中與他者對(duì)話的結(jié)果”(23)邁克爾·揚(yáng)《把知識(shí)帶回來(lái)：教育社會(huì)學(xué)從社會(huì)建構(gòu)主義到社會(huì)實(shí)在論的轉(zhuǎn)向》，朱旭東等譯，第48頁(yè)。，知識(shí)的客觀性和歷史性之間才能形成一種張力。知識(shí)教學(xué)不是傳遞現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論，也非不同知識(shí)塊組合知識(shí)意義，這種意義增值方式否定意義的連續(xù)性、社會(huì)性。知識(shí)教學(xué)沒(méi)有固定的認(rèn)識(shí)客體，是在流動(dòng)的社會(huì)情境網(wǎng)絡(luò)中，選擇最大程度促進(jìn)生命創(chuàng)造的認(rèn)識(shí)客體，知識(shí)意義是在情境轉(zhuǎn)化中不斷被增值的。課程及知識(shí)是人類歷史活動(dòng)的產(chǎn)物，知識(shí)意義應(yīng)在知識(shí)產(chǎn)生的特定歷史語(yǔ)脈中建構(gòu)。意義詮釋學(xué)將知識(shí)理解的時(shí)間性作為知識(shí)意義的條件，知識(shí)教學(xué)應(yīng)從歷史性角度考察文本的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)，將學(xué)習(xí)者體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)帶入文本理解，知識(shí)意義超越具體時(shí)空內(nèi)容指向生命成長(zhǎng)，呈現(xiàn)文本意義-反思意義-創(chuàng)生意義的層級(jí)化水平增值方式。

符號(hào)是人與生活世界的中介，也是所認(rèn)識(shí)的事物得以被表征的工具，知識(shí)意義總是指向符號(hào)背后的具體事物以及知識(shí)要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。知識(shí)不是單一的符號(hào)存在，而是思想、思維、文化的結(jié)晶，要求學(xué)習(xí)者不應(yīng)脫離知識(shí)的背景來(lái)抽象地學(xué)習(xí)知識(shí)和解碼知識(shí)，轉(zhuǎn)化知識(shí)豐富意義，展現(xiàn)知識(shí)對(duì)學(xué)生的“意義增值”(24)郭元祥《論學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)、內(nèi)在條件與實(shí)踐訴求》，《教育研究》2020年第4期，第4-15頁(yè)。。知識(shí)意義增值深刻詮釋知識(shí)來(lái)源、背景、條件，在特定情境中追問(wèn)知識(shí)的多維意義。因此，知識(shí)教學(xué)要有高度的課程歷史意識(shí)，由當(dāng)下時(shí)間點(diǎn)追溯知識(shí)的過(guò)去和未來(lái)，洞察課程的歷史故事，把握焦點(diǎn)事件與背景知識(shí)的關(guān)系，挖掘文本的隱含意義。課程歷史意識(shí)是對(duì)課程知識(shí)形成過(guò)程的歷史事件及真相的還原，了解歷史上人類知識(shí)創(chuàng)造的思想歷程，體悟人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)規(guī)律，觸及知識(shí)客觀性。缺乏知識(shí)產(chǎn)生的歷史認(rèn)識(shí)是課堂教學(xué)目標(biāo)表達(dá)不準(zhǔn)確甚至偏離的重要原因，只注重文學(xué)作品、公式定理的零散背景知識(shí)，少去分析文本創(chuàng)造、定理證明的社會(huì)背景、表達(dá)特點(diǎn)、思想情感，導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)驗(yàn)無(wú)法進(jìn)入知識(shí)的生活世界，知識(shí)體驗(yàn)意義和反思意義遭受沖擊。麥克·揚(yáng)從迪爾凱姆知識(shí)社會(huì)學(xué)理論尋找知識(shí)歷史性、社會(huì)性的依據(jù)，任何客觀知識(shí)都有社會(huì)學(xué)解釋，知識(shí)是對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的某種信念，“影響社會(huì)現(xiàn)象的這種環(huán)境的各種屬性”要到社會(huì)環(huán)境中發(fā)現(xiàn)，并“分別研究產(chǎn)生該現(xiàn)象的原因和它所具有的功能”(25)E.迪爾凱姆《社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則》，狄玉明譯，商務(wù)印書館2021年版，目錄第4頁(yè)、正文第109頁(yè)。，知識(shí)產(chǎn)生的因果關(guān)系、思維模式要在特定的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行解釋。知識(shí)教學(xué)要超越表層符號(hào)限制，以人類認(rèn)識(shí)的客觀邏輯為參考，審思知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)語(yǔ)脈和歷史背景，再讓學(xué)生從知識(shí)情境中推論學(xué)科所特有的論證過(guò)程、邏輯結(jié)構(gòu)、檢驗(yàn)方式等，體悟文本內(nèi)容所指向的思維、價(jià)值、精神、意義等，走向文本創(chuàng)造。為此，知識(shí)教學(xué)應(yīng)將學(xué)習(xí)者與課程文本充分地交互，通過(guò)對(duì)話藝術(shù)、猜想與想象、選擇與排除等增值策略，激發(fā)學(xué)生的智能要素，促進(jìn)教學(xué)過(guò)程與生命感悟同步發(fā)展。

(三)拓展方式

人參與世界的程度決定知識(shí)意義層次，而經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容及其組織形式又決定人參與世界的可能性。赫斯特認(rèn)為菲尼克斯六類意義領(lǐng)域是人類的經(jīng)驗(yàn)，只是“知道什么”的內(nèi)容維度，不能覆蓋現(xiàn)存的意識(shí)和智力狀態(tài)，還需要從知識(shí)形式去建構(gòu)、組織和獲得經(jīng)驗(yàn)(26)Paul H. Hirst,“Realms of Meaning and Forms of Knowledge,” Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers (London:Routledge&Kegan Paul,1974), 58-59.。知識(shí)意義是知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)形式的結(jié)合產(chǎn)物，經(jīng)驗(yàn)廣度和經(jīng)驗(yàn)組織形式?jīng)Q定人的智力發(fā)展程度。哈貝馬斯由自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)三大知識(shí)領(lǐng)域，明確人與實(shí)踐三重關(guān)系—技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣、解放興趣，知識(shí)興趣主導(dǎo)知識(shí)內(nèi)容和形式。由此，知識(shí)意義增值是由知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)形式結(jié)合的拓展活動(dòng)，隨著實(shí)踐認(rèn)識(shí)水平提升，知識(shí)意義呈現(xiàn)占有性意義、共識(shí)性意義和反思性意義的拓展層次：占有性知識(shí)意義是關(guān)于事實(shí)和事實(shí)之間關(guān)系的描述；共識(shí)性意義是憑借主體間理解、詮釋歷史文本和人類經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生共同價(jià)值觀；反思性意義是批判知識(shí)的意識(shí)形態(tài)和權(quán)力，揭示社會(huì)普遍的規(guī)律。“五育融合”教學(xué)理念，教學(xué)內(nèi)容多維融合如果不向知識(shí)的核心問(wèn)題或規(guī)則轉(zhuǎn)化，凸顯某一學(xué)科側(cè)重點(diǎn)，學(xué)生獲得的只能是“知識(shí)的集合”。

意義增值是一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善過(guò)程，知識(shí)結(jié)構(gòu)由知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式和知識(shí)興趣三要素構(gòu)成，知識(shí)結(jié)構(gòu)是否良好關(guān)系到知識(shí)意義拓展的層次，知識(shí)意義最高層次是知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)形式隱含解放興趣的知識(shí)結(jié)構(gòu)。社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有“浮現(xiàn)”(emergent)屬性，超越特定社會(huì)情境及其意識(shí)形態(tài)，批判看待知識(shí)情境的各種觀點(diǎn)和意見(jiàn)，講求專門化知識(shí)獲取的方法、邏輯、規(guī)則、價(jià)值，凸顯知識(shí)本身客觀性。學(xué)科規(guī)則是與概念、論證和方法有關(guān)的認(rèn)識(shí)，當(dāng)然它也是道德原則，與學(xué)科共同體聯(lián)合并且決定猜想和反駁的適切模式(27)Johan Muller, Michael Young, “Disciplines, Skills and the University,” Higher Education 67, issue 2 (February 2014): 128.。知識(shí)教學(xué)的社會(huì)化建構(gòu)或者情景化理解，最終目的是掌握知識(shí)自身范疇、體系、語(yǔ)法及結(jié)構(gòu)。知識(shí)建構(gòu)要理性反思權(quán)威主義、客觀主義的傾向，知識(shí)生產(chǎn)和獲取過(guò)程適合各門學(xué)科科目相關(guān)規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)，總結(jié)學(xué)科知識(shí)體系，反映學(xué)科特有的認(rèn)識(shí)世界方式以及價(jià)值取向。學(xué)習(xí)一門學(xué)科，就是內(nèi)化、獲得該門學(xué)科的思維方式、表達(dá)方式和檢驗(yàn)方式，學(xué)會(huì)學(xué)科的觀察、思維與探究，形成獨(dú)特的學(xué)科世界觀(28)潘洪建《知識(shí)形式：基本蘊(yùn)涵、教育價(jià)值與教學(xué)策略》，《課程·教材·教法》2014年第11期，第40-45、56頁(yè)。?！皬?qiáng)有力知識(shí)”意在讓學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中抽離出學(xué)科本質(zhì)屬性，掌握客觀世界的本質(zhì)規(guī)律，這種規(guī)律性知識(shí)支持學(xué)生遷移、運(yùn)用和創(chuàng)新的能力的發(fā)展。知識(shí)教學(xué)要為學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程提供充足的活動(dòng)條件，學(xué)生能找到與學(xué)科一致的知識(shí)證據(jù)，符合每門學(xué)科的規(guī)則、規(guī)范。在教學(xué)提問(wèn)、情境體驗(yàn)等活動(dòng)中，學(xué)習(xí)要圍繞大概念、大主題知識(shí)，選擇知識(shí)要素關(guān)聯(lián)的適切方法和模式，注重完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。有教師以“電離平衡復(fù)習(xí)”為例，改造知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)單羅列，將宏觀的復(fù)習(xí)目標(biāo)聚焦到“證明醋酸是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)研究”，說(shuō)明應(yīng)進(jìn)行哪些活動(dòng)及如何開展這些活動(dòng)，讓學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行選擇和分析，逐步構(gòu)建自己整體知識(shí)體系(29)王峰《談知識(shí)的結(jié)構(gòu)改造與意義增值——以錢秋萍老師“電離平衡復(fù)習(xí)”為例》，《化學(xué)教學(xué)》2013年第11期，第34-37頁(yè)。。

四 知識(shí)教學(xué)何以促進(jìn)意義增值

意義增值理念及方式的轉(zhuǎn)變，迫切需要調(diào)整知識(shí)教學(xué)的內(nèi)在體系，知識(shí)教學(xué)的意義增長(zhǎng)模式、育人過(guò)程邏輯及增值評(píng)價(jià)基點(diǎn)等應(yīng)有所轉(zhuǎn)向。

(一)融合知識(shí)邏輯和生活邏輯，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義增長(zhǎng)模式

“傳統(tǒng)的學(xué)校教育基本上側(cè)重于按學(xué)科、按模塊、按知識(shí)點(diǎn)實(shí)施課堂教學(xué)”和“‘重細(xì)節(jié)輕整體’的教學(xué)思維”(30)王海青《論整體主義教學(xué)》，《全球教育展望》2019年第4期，第38頁(yè)。。意義取決于結(jié)構(gòu)，本質(zhì)教學(xué)觀以教師、教材、學(xué)生為固定結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者與教材知識(shí)的交互產(chǎn)生知識(shí)意義。社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀實(shí)質(zhì)是在廣闊的社會(huì)情境中達(dá)成共識(shí)性觀念的整體知識(shí)觀，某一個(gè)部分對(duì)象只是社會(huì)情境通向客觀知識(shí)的工具，在要素整體關(guān)聯(lián)中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的共生。知識(shí)意義增長(zhǎng)方式凸顯“結(jié)構(gòu)化”特點(diǎn)，關(guān)于事物本身、事物與事物一體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，意義對(duì)象由“教材知識(shí)”變?yōu)椤皬V域生活”，意義結(jié)構(gòu)是師生主體、生活世界、學(xué)科的三維一體。

結(jié)構(gòu)化意義增長(zhǎng)模式融合兩種教學(xué)邏輯：知識(shí)邏輯和生活邏輯。知識(shí)邏輯是關(guān)于某一科目知識(shí)形成過(guò)程的概念、規(guī)則和體系，凸顯教學(xué)過(guò)程恒定的內(nèi)容、認(rèn)識(shí)形式和規(guī)律。生活邏輯是學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)生活世界各要素聯(lián)結(jié)、整合的思維過(guò)程，任何知識(shí)邏輯都是在主觀思維過(guò)程中被生產(chǎn)、創(chuàng)造。知識(shí)發(fā)展產(chǎn)生于知識(shí)邏輯和生活邏輯的融合，也是知識(shí)結(jié)構(gòu)和主體思維過(guò)程的結(jié)合，知識(shí)結(jié)構(gòu)是在不同認(rèn)識(shí)層面的內(nèi)容和結(jié)果，內(nèi)容包含事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)、概念等要素，結(jié)果包含內(nèi)容、技能、情感等要素。內(nèi)容是學(xué)習(xí)的客體，通過(guò)學(xué)生思維能力之于內(nèi)容的作用建構(gòu)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)適應(yīng)新環(huán)境產(chǎn)生一定的知識(shí)結(jié)果，學(xué)生態(tài)度、體驗(yàn)、情感等主動(dòng)適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境變化，學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)始終處于不斷運(yùn)動(dòng)和發(fā)展中，先前學(xué)習(xí)獲得的結(jié)果總是后面學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容。學(xué)習(xí)的學(xué)科、內(nèi)容和思維能力之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，演化知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維過(guò)程的多次循環(huán)，促成知識(shí)意義的結(jié)構(gòu)化增長(zhǎng)。以“學(xué)程單元知識(shí)結(jié)構(gòu)整體教學(xué)”改革為例，它改變教材知識(shí)單元的固定學(xué)習(xí)模式，將各個(gè)教學(xué)單元知識(shí)構(gòu)成了整體知識(shí)結(jié)構(gòu)，用大單元任務(wù)、大概念、大空間統(tǒng)領(lǐng)各個(gè)教學(xué)單元，每個(gè)教學(xué)單元是整體單元教學(xué)的一部分。一次次的“零碎單元”學(xué)習(xí)不再是累積性結(jié)果，而是一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)事件，因?yàn)閷W(xué)生主體活動(dòng)以及思維發(fā)生，一個(gè)學(xué)習(xí)事件關(guān)聯(lián)另一個(gè)學(xué)習(xí)事件，部分學(xué)習(xí)事件與整體學(xué)習(xí)目標(biāo)相連，達(dá)成學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)教學(xué)是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的教學(xué)，以大單元、大任務(wù)統(tǒng)整學(xué)科各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)性改造中，由“點(diǎn)狀”教學(xué)走向“線狀”教學(xué)，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識(shí)之間形成互反同化，知識(shí)結(jié)構(gòu)呈動(dòng)態(tài)化增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，學(xué)生有一條認(rèn)識(shí)線索按圖索驥地認(rèn)識(shí)課程，形成合理的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，獲得知識(shí)和智力雙重意義。

(二)立足學(xué)科實(shí)踐，促進(jìn)知識(shí)雙重意義的聯(lián)結(jié)

學(xué)科實(shí)踐育人推進(jìn)知識(shí)教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系，學(xué)科實(shí)踐作為實(shí)踐育人的學(xué)習(xí)方式，改變以往將知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)分離、對(duì)立的局面，融合兩者的特點(diǎn)，凸顯了學(xué)習(xí)的學(xué)科性和社會(huì)性?！爸R(shí)教學(xué)所指向的學(xué)科知識(shí)，可以為學(xué)習(xí)者的個(gè)體生存提供一種意義框架”(31)應(yīng)瓊、李召存《意義的關(guān)照：知識(shí)教學(xué)的深度追求》，《全球教育展望》2014年第8期，第23頁(yè)。。一方面，因?qū)W科知識(shí)的體系性、系統(tǒng)性，知識(shí)的形成過(guò)程與個(gè)體意義生成過(guò)程是一致的，學(xué)科系統(tǒng)性思考為個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)指明意義標(biāo)準(zhǔn)和方向，學(xué)科實(shí)踐不是脫離學(xué)科知識(shí)的隨意而為、過(guò)度建構(gòu)，而是從學(xué)科知識(shí)體系角度把握系統(tǒng)意義，針對(duì)徘徊于某一種教學(xué)方法或局部教學(xué)情境而造成意義缺失問(wèn)題。另一方面，學(xué)科知識(shí)是若干次實(shí)踐活動(dòng)之后的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，實(shí)踐是學(xué)科知識(shí)的最初形態(tài)，學(xué)生需要通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)獲取學(xué)科知識(shí)。

推進(jìn)學(xué)科實(shí)踐，必須采取“知識(shí)儲(chǔ)備”的觀點(diǎn)，還必須采取獨(dú)特的人類內(nèi)在精神和內(nèi)在奉獻(xiàn)的價(jià)值觀，這些價(jià)值觀形成并與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯亢吞骄肯嚓P(guān)聯(lián)(32)Michael Young, “Overcoming the Crisis in Curriculum Theory: A Knowledge-based Approach,” Journal of Curriculum Studies 45, no.2 (April 2013): 103.。首先，知識(shí)教學(xué)把握某一類主題知識(shí)的表達(dá)方式、邏輯結(jié)構(gòu)等，確立學(xué)科知識(shí)價(jià)值。其次，以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，在復(fù)雜的情境中，根據(jù)學(xué)習(xí)的速度、能力和水平，探究一系列學(xué)科問(wèn)題，經(jīng)過(guò)感知、分析、綜合的認(rèn)識(shí)過(guò)程，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和人類經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)，最終建立學(xué)科方法論和世界觀。學(xué)習(xí)領(lǐng)域從單一書本知識(shí)拓展為多種學(xué)習(xí)類型，實(shí)踐內(nèi)容和方法要匹配學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生的次序和活動(dòng)方式，學(xué)習(xí)探究方式選擇適合學(xué)科活動(dòng)特點(diǎn)的技能、方法、表現(xiàn)，學(xué)習(xí)過(guò)程符合學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生的一般規(guī)則、方法及邏輯。再次，學(xué)生將當(dāng)下實(shí)踐理解置于人類歷史發(fā)展脈絡(luò)中，通過(guò)規(guī)范性的實(shí)踐活動(dòng)觸及客觀事物發(fā)展規(guī)律，領(lǐng)悟?qū)W科思想與方法。學(xué)科實(shí)踐的實(shí)質(zhì)是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識(shí)相互轉(zhuǎn)化，學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)提供客觀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生實(shí)踐理解是將人類經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前情境的調(diào)適，形成自我知識(shí)理解，產(chǎn)生新的知識(shí)意義。

(三)注重教學(xué)中知識(shí)傳遞的個(gè)性化，促進(jìn)知識(shí)意義的獲得

教學(xué)采取什么樣的課程內(nèi)容及教學(xué)方式，關(guān)系到知識(shí)教學(xué)整體育人的質(zhì)量。社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀提倡以知識(shí)為根方法論(knowledge-based approach)的課程原則和知識(shí)主導(dǎo)課程(knowledge-led curriculum)，它不僅區(qū)分不同知識(shí)類型，仍然闡述每種知識(shí)類型應(yīng)論述概念、理論、方法和思維習(xí)慣，以培養(yǎng)學(xué)生的智力和道德能力(33)Zongyi Deng, “Michael Young, Knowledge and Curriculum: an International Dialogue,” Journal of Curriculum Studies 47 , no.6 (December 2015): 726.。知識(shí)的客觀性強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科與其他學(xué)科的區(qū)別，學(xué)科與學(xué)科之間的邊界明確各自的關(guān)注點(diǎn)，包括話題、概念、內(nèi)容，也包括知識(shí)生產(chǎn)、傳播方式。學(xué)科是知識(shí)教學(xué)的起點(diǎn)，學(xué)科自身知識(shí)結(jié)構(gòu)表明知識(shí)的研究方法、規(guī)則和價(jià)值。立足每門學(xué)科的知識(shí)體系，知識(shí)教學(xué)選擇所要傳遞的知識(shí)內(nèi)容以及傳遞內(nèi)容的方式，個(gè)性化傳遞知識(shí)，學(xué)生獲得每門學(xué)科所固有的概念、技能、思維和情感，知識(shí)教學(xué)意義增值是由學(xué)生認(rèn)知層面提升到智力層面?！皬?qiáng)有力的知識(shí)”是一個(gè)概括性的術(shù)語(yǔ)，由不同的專業(yè)社群的專家所創(chuàng)造，它在不同的領(lǐng)域有非常不同的形式，尤其是在人文科學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域(34)麥克·揚(yáng)、張建珍、許甜《從“有權(quán)者的知識(shí)”到“強(qiáng)有力的知識(shí)”——麥克·揚(yáng)與張建珍、許甜關(guān)于課程知識(shí)觀轉(zhuǎn)型的對(duì)話》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第2期，第102頁(yè)。。人文知識(shí)教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生用想象、體驗(yàn)、表達(dá)等方式，了解作品的認(rèn)知特點(diǎn)和情感態(tài)度，將知識(shí)訴諸內(nèi)在心靈，提升學(xué)生人文素養(yǎng)；自然知識(shí)教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生用計(jì)算、實(shí)驗(yàn)、推理、猜想、檢驗(yàn)等方式，了解定理、公式、方程式創(chuàng)造過(guò)程的科學(xué)方法，把握知識(shí)發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。

學(xué)科科目有獨(dú)特的認(rèn)知線索和邏輯程序，它是超越社會(huì)情境之上的程序客觀性，即從實(shí)踐體驗(yàn)到概念理論的認(rèn)識(shí)路徑適切學(xué)科的邏輯形式。以往知識(shí)教學(xué)受技術(shù)理性影響，任何科目學(xué)習(xí)適應(yīng)模板化、普遍化的程序，造成低水平學(xué)習(xí)。社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀凸顯基于學(xué)科邏輯的知識(shí)傳遞，學(xué)科科目提供知識(shí)教學(xué)的先后次序和客觀規(guī)律。知識(shí)教學(xué)要關(guān)照每門科目學(xué)科史，挖掘人類認(rèn)識(shí)過(guò)程的一般邏輯，包括關(guān)鍵的環(huán)節(jié)、事件等，精選核心知識(shí)，確認(rèn)學(xué)科中概念與概念之間聯(lián)結(jié)的特征、方式和情感。從日常經(jīng)驗(yàn)到科學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，學(xué)生在知識(shí)的情景化語(yǔ)境中，體驗(yàn)一系列學(xué)習(xí)內(nèi)容，經(jīng)過(guò)提取、分析、概括的抽象思維，整合相關(guān)知識(shí)要素，體認(rèn)學(xué)科思想和意義，并將知識(shí)規(guī)律遷移到其他實(shí)踐活動(dòng)，獲得穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)傳遞教學(xué)將學(xué)生認(rèn)知、情感和意志投入知識(shí)產(chǎn)生情境，由具體到抽象、簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)識(shí)順序，理解人類知識(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，提取學(xué)科概念、技能和情感等要素，獲得深層次課程價(jià)值。

(四)重視學(xué)業(yè)質(zhì)量等級(jí)性評(píng)價(jià)，驅(qū)動(dòng)知識(shí)意義增值

知識(shí)價(jià)值取向是知識(shí)意義的評(píng)價(jià)依據(jù)，意義增值是對(duì)不同層級(jí)知識(shí)價(jià)值的確認(rèn)，評(píng)價(jià)不同層級(jí)知識(shí)價(jià)值的理解水平。意義結(jié)構(gòu)外在層次是知識(shí)結(jié)構(gòu)，內(nèi)在層次是心理結(jié)構(gòu)，包括聯(lián)結(jié)、理解、轉(zhuǎn)化、超越的心理層次。知識(shí)結(jié)構(gòu)作為客觀標(biāo)準(zhǔn)，第一層評(píng)估學(xué)生事實(shí)、概念、原理等，第二層評(píng)估學(xué)生的思維方法、技能、價(jià)值觀等。從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)到學(xué)科知識(shí)的過(guò)程，增值性評(píng)價(jià)評(píng)估學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的心理層次及其與知識(shí)結(jié)構(gòu)的距離。第二層評(píng)估學(xué)生知識(shí)建構(gòu)是否達(dá)成學(xué)科邏輯，或者學(xué)生情境中知識(shí)論證、證據(jù)選擇、情境解釋的學(xué)科適切性。意義增長(zhǎng)圖式是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)以學(xué)科的客觀邏輯為標(biāo)準(zhǔn)的層次性轉(zhuǎn)化，內(nèi)生一些概念、技能、情感等要素。這又極其考驗(yàn)學(xué)生的實(shí)踐理解能力，學(xué)生默會(huì)認(rèn)知等級(jí)影響學(xué)生知識(shí)建構(gòu)與知識(shí)結(jié)構(gòu)的一致性。

知識(shí)意義增值的時(shí)代性目標(biāo)是核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)作為學(xué)生運(yùn)用復(fù)雜認(rèn)知能力而獲得的隱性素養(yǎng)，包括體悟想象、抽象概括、遷移運(yùn)用等。針對(duì)只關(guān)注結(jié)果層面“增值”評(píng)價(jià)及清單式評(píng)價(jià)方式，知識(shí)教學(xué)要進(jìn)入學(xué)生知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程，由評(píng)價(jià)的“量”轉(zhuǎn)向評(píng)價(jià)的“質(zhì)”，注重等級(jí)性評(píng)價(jià)，區(qū)分學(xué)生的認(rèn)知層級(jí)?！霸鲋翟u(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)相互交叉耦合”(35)儲(chǔ)朝暉《深化教育評(píng)價(jià)改革的思考與建議》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2021年第9期，第14頁(yè)。意義增值評(píng)價(jià)是將知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程與學(xué)科規(guī)則的統(tǒng)一，以知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程或步驟為依據(jù)，進(jìn)行分級(jí)評(píng)定，從內(nèi)容、邏輯和情感三個(gè)維度細(xì)化學(xué)科的觀測(cè)點(diǎn)，有選擇地使用每個(gè)學(xué)習(xí)主題內(nèi)容的評(píng)價(jià)條目。等級(jí)性評(píng)價(jià)要在一個(gè)個(gè)具有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)中，考驗(yàn)學(xué)生對(duì)“已學(xué)習(xí)什么”和“未學(xué)習(xí)什么”之間的多重推論，評(píng)估學(xué)生心理過(guò)程的層次性和整體性，要求學(xué)生不僅能理解、領(lǐng)悟問(wèn)題信息、情境條件，還能把未知轉(zhuǎn)化為已知，進(jìn)一步體會(huì)文字、語(yǔ)言背后的學(xué)科方法與思想，始終注意到學(xué)到什么和如何學(xué)習(xí)之間銜接程度。等級(jí)性評(píng)價(jià)是以“小步驟任務(wù)”原則，描述不同層級(jí)學(xué)習(xí)任務(wù)，以及同一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同素養(yǎng)層級(jí)，解析每個(gè)層次的技能性標(biāo)準(zhǔn)及涵蓋的關(guān)鍵性素養(yǎng)，再運(yùn)用口頭言說(shuō)表達(dá)、思想模型展示等評(píng)價(jià)方法，評(píng)估學(xué)生每個(gè)層級(jí)技能的達(dá)成程度，注重學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)和意義層次、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的聯(lián)系。

總之，社會(huì)實(shí)在知識(shí)觀作為知識(shí)意義增值的新思維方式，意義增值分割不同層次的知識(shí)意義，并辯證看待文本意義和精神意義的關(guān)系，改變由知識(shí)觀成分排斥及意義行為取向偏差而造成教學(xué)意義缺失問(wèn)題。順應(yīng)“五育融合”教育的整合意義，知識(shí)觀轉(zhuǎn)型下知識(shí)意義增值調(diào)整意義的結(jié)構(gòu)、秩序及峰值，新的意義增值標(biāo)準(zhǔn)決定意義增值的方式以及知識(shí)教學(xué)的具體要求。此外，知識(shí)教學(xué)的意義結(jié)構(gòu)觀、學(xué)習(xí)觀、過(guò)程觀、評(píng)價(jià)觀也需進(jìn)行全面的調(diào)整。