● 胥興春 李 晴

“具身”研究興起于哲學(xué)中身體的發(fā)現(xiàn)，根植于梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)。梅洛-龐蒂以身體主體替代意識主體，強(qiáng)調(diào)身體的主體地位。正是因為我們有一個活的、具有感覺運動能力的身體，所以能思考、有意識，所以能認(rèn)識世界。身體的發(fā)現(xiàn)使得以符號的、計算的、離身的信息加工為核心的第一代認(rèn)知科學(xué)轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)身體的、情境的、實時的第二代認(rèn)知科學(xué)，即具身認(rèn)知科學(xué)。[1]具身認(rèn)知關(guān)注身體在個體學(xué)習(xí)中的作用，對兒童教育具有深遠(yuǎn)的意義和啟示。從歷史的角度看，兒童教育的原初形態(tài)是原始社會年長者在生產(chǎn)生活中對年幼者的言傳身教，教育與生產(chǎn)勞動和生活融為一體。為了生存和應(yīng)對部落之間的爭斗，兒童自幼就要接受艱苦環(huán)境的磨煉，進(jìn)行體格和軍事教育訓(xùn)練。所以這一時期的兒童教育是“關(guān)于身體的教育”“通過身體的教育”“為了身體的教育”，身體扮演著關(guān)鍵的角色?！笆奈濉苯逃?guī)劃中，“體衛(wèi)藝”工作在國家建設(shè)高質(zhì)量教育體系中被賦予了重要地位，“體育”和“健康”持續(xù)受到關(guān)注。同時，在數(shù)智時代，較之人工智能，人的獨特性在于其身體。所以，回歸身體是今日兒童教育的應(yīng)有之義。

一、兒童教育中身體的缺位

兒童教育的原初形態(tài)是“關(guān)于身體的教育”“通過身體的教育”“為了身體的教育”，是身體現(xiàn)象學(xué)所指引的方向?；厮萆眢w與教育的原初聯(lián)系，會發(fā)現(xiàn)兒童教育中身體的聲音式微，由此造成兒童教育中身體的缺位。[2]

（一）束之德智的身體

古代兒童教育中，身體被束之德智。封建社會，兒童的身體受到禮教綱常的束縛，身體行為必須受“禮”的修飾，被稱為“幼儀”或“童子禮”，體現(xiàn)在《弟子規(guī)》《冰言補(bǔ)》等文本中，貶抑身體成為君子德性的前提?！叭觳淮颍戏拷彝摺?，對兒童身體的懲罰成為一種教育手段。這一時期兒童教育內(nèi)容豐富，包括思想品德、生活常規(guī)、文化知識、身體保健等多方面，但在實施過程中，受“學(xué)而優(yōu)則仕”觀念以及科舉制度的影響，身體與知識的博弈加劇，具有濃厚的功利主義色彩與教條主義，偏重智育?！扒谟泄?，戲無益”“業(yè)精于勤荒于嬉”，以入仕為終極目的的學(xué)習(xí)更多的是頭腦的知識記憶，兒童身體極少參與；“頭懸梁、錐刺股”。主張勤學(xué)苦讀的精神以管控身體甚至傷害身體為代價?！叭f般皆下品，惟有讀書高?！鄙鐣謱右约敖逃碾A級性割裂了教育與身體的聯(lián)系，身體備受貶視。傳統(tǒng)觀念的延續(xù)性，使古代的離身教育思想一直延續(xù)到今日的兒童教育，表現(xiàn)為對兒童身體的規(guī)訓(xùn)、“知識焦慮”等。對于身體的規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)在時間和空間上的限制，是精確的時間安排表，是被監(jiān)視的不自由空間。教室或?qū)W校是?？滤f的“全景敝視監(jiān)獄”，教師的眼睛是福柯所說的“權(quán)力的眼睛”，兒童處于被“監(jiān)視”的位置，其身體與身體活動被束縛。[3]只有“聽話”的孩子，才是“好孩子”，才能好好學(xué)習(xí)。所謂“知識焦慮”是“學(xué)而優(yōu)則仕”的時代表現(xiàn)，是寄希望于“知識改變命運”，希望通過學(xué)習(xí)特別是知識學(xué)習(xí)跨越階層，這樣的競爭從幼兒園就開始了，為了上好的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，找個好工作……如此的觀念鎖鏈鎖住了兒童，鎖住了兒童的身體。

（二）蔽于文化知識的身體

近代以來，身體在兒童教育中被遮蔽于文化知識學(xué)習(xí)之下。近代兒童教育在“西學(xué)”的同時，仍然不肯放棄封建倫理道德的灌輸，是形式上的資產(chǎn)階級教育與思想內(nèi)容上的封建主義的矛盾。[4]蒙養(yǎng)院初期，由乳媼和節(jié)婦作為“保姆”教師，其文化程度有限并且受到的是封建傳統(tǒng)的培訓(xùn)，所以這一時期的兒童教育被規(guī)定在逐日的功課表中，忽略了幼稚園本身，忘卻了孩子的心身，兒童處于被動地位，身體的主動性和創(chuàng)造性受到壓抑。中華人民共和國成立后，開始轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，我國形成了分科教學(xué)的模式，“上課”變成幼兒園的主要活動，以掌握知識為目的，游戲等兒童的身體活動被限制。改革開放以來，現(xiàn)代兒童教育更加科學(xué)，身體在兒童教育中得到重視?！冻鞘杏變簣@工作條例（試行草案）》首次提出了“游戲是幼兒的基本活動”，這是對兒童身體最切近的關(guān)照。[5]然而，在教育競爭的現(xiàn)實中，考試升學(xué)的制度導(dǎo)致對文化知識的過度強(qiáng)調(diào)使得身體處于被遮蔽狀態(tài)，要么被忽視，要么被誤解，體現(xiàn)在教育目標(biāo)、內(nèi)容、過程、評價等各個方面。以“幼兒園小學(xué)化”“兒童讀經(jīng)”為典型，那些與身體相關(guān)的能力諸如感覺、情緒、情感等沒有受到重視，關(guān)于身體的教育內(nèi)容被文化知識搶占，講述式教學(xué)方式拋棄了兒童身體的體驗和經(jīng)驗，以知識輸出為導(dǎo)向的評價忽視了與身體相關(guān)的品性。沒有感知體驗的過程，兒童的身體沒有本質(zhì)地參與學(xué)習(xí)的過程，只看到大腦的記憶功能，使身體變得沉重、缺乏原有的求知熱情和靈性。而理解的偏差使得身體只是作為一種技能或手段，局限于體育層面，又表現(xiàn)為對身體的機(jī)械訓(xùn)練，沒有上升到本質(zhì)層面思考，沒有理解身體對于個體成人的意義。

（三）囿于技術(shù)的身體

在數(shù)智時代，兒童教育中身體被技術(shù)包圍。數(shù)智，顧名思義，即大數(shù)據(jù)和智能的融合疊加，構(gòu)成新的時代背景。數(shù)智技術(shù)滲透著整個生活世界，教育領(lǐng)域也不可避免，技術(shù)賦能教育，是數(shù)智時代教育領(lǐng)域的新形態(tài)、新常態(tài)。技術(shù)作為一種工具或手段，延展了人的身體，就像梅洛-龐蒂把“人-技術(shù)-世界”的關(guān)系比作“盲人-拐杖-道路”，這是人與技術(shù)耦合的理想。但若一直停留在技術(shù)的世界，隨之而來的是身體的遺忘和消退，人的主體性式微。技術(shù)在兒童教育中的應(yīng)用，擴(kuò)展了兒童教育的一些可能性，但也給身體帶來了挑戰(zhàn)。技術(shù)的興起，憑借其生動的呈現(xiàn)、豐富的內(nèi)容和有趣的操作方式將兒童留在了室內(nèi)、留在了座位上。多媒體的不當(dāng)使用增加了兒童看動畫片的時間，相對地減少了兒童進(jìn)行戶外活動和體育鍛煉的時間，那么身體健康發(fā)育面臨危險。技術(shù)的“呈現(xiàn)”消減了身體的“親知”，身體與世界之間以技術(shù)填充，兒童的實際身體體驗缺位。技術(shù)的應(yīng)用使整個世界在兒童面前觸手可得，但所謂的高科技、智能化使兒童的身體活動向數(shù)字活動變化，更多地用手指、用眼睛，而身體其他部分被閑置，缺少切身體驗的機(jī)會和興趣，具體、現(xiàn)實的身體感知能力面臨消退的危險。人工智能技術(shù)在知識學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢刺激了人的敏感神經(jīng)，于是在兒童教育中強(qiáng)調(diào)對兒童思維、智力的訓(xùn)練，提倡深度學(xué)習(xí)，但不免落入?？隆爸R-權(quán)力”的陷阱，面對人被“知識-權(quán)力”規(guī)訓(xùn)的危險。相比于技術(shù)，人的獨特性在于我們獨特的身體，與身體相關(guān)的情感、能力是技術(shù)無法擁有的，但執(zhí)著于知識與理性的兒童教育沒有發(fā)現(xiàn)身體的魅力。

當(dāng)身體從兒童教育中被抽離，兒童就成為無身的教育對象，被當(dāng)作盛裝知識的載體，缺少了對身體靈性的關(guān)注，使我們的兒童教育培養(yǎng)的是盧梭口中年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。然而，越是年幼的兒童，身體與世界的聯(lián)結(jié)越緊密。因此，對兒童來說，身體內(nèi)含的豐富意蘊必須予以澄清。

二、兒童認(rèn)知的具身性

長期以來，意識哲學(xué)占據(jù)中心位置，身體被否定、被壓抑，而從尼采開始，意識哲學(xué)的傳統(tǒng)崩潰了，直至梅洛-龐蒂“將身體毅然地插入到知識的起源中，取消了意識在這個領(lǐng)域中的特權(quán)位置”，身體在歷史中終于露出了被壓抑的一面。[6]身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)身體與世界的聯(lián)結(jié)，兒童是人類原初和本真的狀態(tài)，相較于成人，他們更清晰地呈現(xiàn)出身體屬性。兒童以身體親近、認(rèn)識世界，表現(xiàn)為認(rèn)知的具身性。

（一）感官參與：涉身性和體驗性

兒童認(rèn)知的涉身性是指認(rèn)知不能獨立于身體，身體的物理屬性影響認(rèn)知的過程和結(jié)果。就過程而言，身體是參與者；就結(jié)果而言，身體的經(jīng)驗是構(gòu)建認(rèn)知框架的參照和背景。[7]首先，身體的結(jié)構(gòu)決定認(rèn)知的方式。[8]兒童以自我身體為手段或工具，透過感覺器官獲得基本的外部信息，身體本質(zhì)性地介入了認(rèn)知的過程。此外，鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)也為具身認(rèn)知提供了神經(jīng)科學(xué)的證據(jù)，兒童以“體認(rèn)”的方式認(rèn)識。[9]其次，身體的物理屬性直接塑造認(rèn)知的內(nèi)容，這種塑造作用不僅體現(xiàn)在具體概念上，同樣反映在抽象隱喻概念范疇中。例如，在身體感受擁抱等身體行為的前提下，兒童能理解“關(guān)愛”的意義。第三，身體限制著認(rèn)知的特征和范圍。兒童身體的構(gòu)造和狀態(tài)，使得某些形式的認(rèn)識更容易，某些形式的認(rèn)識更困難，身體發(fā)育不充分或狀態(tài)不良會影響兒童的認(rèn)知。感知覺是兒童認(rèn)識世界的初級形式，而感知能力是身體決定的。

兒童認(rèn)知的體驗性是指源于感覺器官的鮮活體驗構(gòu)成了認(rèn)知過程的基本素材。兒童對世界的認(rèn)識源于身體與環(huán)境中的事物互相作用所造成身體狀態(tài)的改變——即體驗。[10]兒童以身體為主體，獲得基于身體體驗的基礎(chǔ)水平、空間關(guān)系、空間與運動等概念。以“上下”“前后”“左右”等概念為例，兒童是以自己的身體為參照，以特定的身體體驗為基礎(chǔ)來理解。以這些身體體驗為原型，兒童又能擴(kuò)展出更抽象的概念，理解“尊卑”“進(jìn)步”“后退”的意義。同時，身體狀態(tài)的差異性會導(dǎo)致體驗的差異性，不同的主體、不同的身體狀態(tài)導(dǎo)致不同的體驗，影響認(rèn)知過程和結(jié)果。沒有通過身體經(jīng)驗的是不可靠的，對兒童來說是抽象的。

（二）身體活動：實踐性和實時性

兒童的認(rèn)知依賴身體活動，具有實踐性和實時性。認(rèn)知是生成的，不是表征的，兒童對客觀世界的認(rèn)識依賴于身體作用于客觀世界的活動。身體是運動的身體，認(rèn)知是在實踐的基礎(chǔ)上完成的，我們的意識體驗具有肌肉記憶。[11]“功能可供性”是具身認(rèn)知的先驅(qū)，闡明知覺中的行動成分，我們知覺到的內(nèi)容是事物提供的行為可能而不是事物的性質(zhì)，[12]知覺主體的行動能力和知覺對象提供的行為可能都會影響知覺表象的形成。對兒童來說，認(rèn)知依賴于他能做什么，能做什么又最終改變了他的認(rèn)知世界。在皮亞杰的認(rèn)識論中，兒童認(rèn)知圖式的形成是感知運動系統(tǒng)作用于認(rèn)識對象的結(jié)果，主客體之間以活動為中介。認(rèn)識來源于實踐，實踐實現(xiàn)了認(rèn)知主體與客體的統(tǒng)一。如兒童只有在實踐中才能學(xué)會騎自行車，獲得肌肉記憶，而不只是腦里的知識記憶。

兒童的認(rèn)知發(fā)生于身體與環(huán)境互動的實時系統(tǒng)中，并不存在一個表征和加工過程。[13]具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是有時間壓力的，它必須在有限的時間內(nèi)通過身體與環(huán)境的互動才能被理解，強(qiáng)調(diào)基于身體感知的即時性行動。[14]兒童需要在實時的活動中認(rèn)知，離開了這個時間和環(huán)境，兒童面對的情況和條件就變了，認(rèn)知活動也隨之改變。例如，在教育活動進(jìn)行中，面對學(xué)習(xí)任務(wù)，在實時的壓力下，兒童能夠積極回應(yīng)、產(chǎn)生思考和認(rèn)識，而活動結(jié)束后，任務(wù)情境和壓力發(fā)生改變，注意隨即便轉(zhuǎn)向他處。

（三）環(huán)境襯托：形象性和情境性

兒童的認(rèn)知發(fā)生于知覺場，需要實物支持，具有形象性和情境性。根據(jù)知覺場內(nèi)“物體-背景-身體”的結(jié)構(gòu)，認(rèn)知與特定的物體和背景相關(guān)聯(lián)。

兒童的認(rèn)知具有形象性。兒童的認(rèn)知需要借助實物，抽象的、符號的知識對兒童來說難以消化，具體的、形象的東西更有利于兒童學(xué)習(xí)。具體形象思維是兒童思維的主要形式，需要憑借事物的具體形象或表象，而不是憑借概念、判斷和推理。沒有實物的支持，兒童的思維存在一定困難。如在數(shù)字的認(rèn)識和運算中，兒童可能不理解單個數(shù)字（如2、3）或算式（如2+3）的意義，但借助實物，兒童能理解2 個蘋果、3 個蘋果，2 個蘋果加3 個蘋果一共多少個的意義。

兒童的認(rèn)知具有情境性。“事物總是處于一定的維度中，我們不會孤立地知覺某物或其一面，而是把它與其周遭聯(lián)系起來”[15]。認(rèn)知基于身體，而身體處在環(huán)境中，因此，認(rèn)知應(yīng)擴(kuò)展至主體所處的環(huán)境。情境是認(rèn)知被理解的一種環(huán)境，無論是真實的還是人造的情境，都包含部分的信息，會影響認(rèn)知主體的身體感受，引發(fā)身體與環(huán)境的互動。受思維特點的影響，生動的、逼真的情境讓兒童看到、摸到、聽到，身臨其境的感覺更容易引發(fā)強(qiáng)烈的身體體驗，促進(jìn)行為的發(fā)生，最終在與身體與環(huán)境的互動中形成認(rèn)知。在表演區(qū)或角色游戲中，情境的再造和渲染使兒童更容易投入，誘發(fā)和強(qiáng)化其身體感受和體驗，透過身體動作表達(dá)意義，獲得意義并創(chuàng)造意義。

就像梅洛-龐蒂所表明的“我就是我的身體”，兒童是身體的存在，這個身體能看、能聽、能做，正是這個身體與世界的交互塑造了兒童的意義世界。身體在兒童認(rèn)知中的基礎(chǔ)性作用，引導(dǎo)兒童教育要回歸身體，發(fā)揮身體的重要作用。

三、兒童教育中身體的回歸

現(xiàn)象學(xué)指引我們“回到事物本身”，就是要回到事物的原初形態(tài)，回到兒童教育的原初形態(tài)，即“關(guān)于身體的教育”“通過身體的教育”“為了身體的教育”。針對兒童教育中身體缺位的困境，兒童教育中身體的回歸仍然從這三方面出發(fā)來考慮。

（一）關(guān)于身體：物質(zhì)與精神的全面教育

身體的思想源于哲學(xué)，經(jīng)過漫長的歷史，從柏拉圖、笛卡爾、康德、尼采、?？隆⒚仿?龐蒂、杜威、皮亞杰、維果斯基……身體的內(nèi)涵越來越豐富，成為一種整體性的存在。[16]周與沉以“身體動姿”來喻指這個整體生命情狀的身體：“此所謂‘身體’非惟生物性的肉體，本就是涵孕了身與心、感性與靈性、自然與價值，及生理、意識和無意識，且在時空中動態(tài)生成、展現(xiàn)的生命整體?！盵17]整體意義上的身體，是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一。所以，關(guān)于身體的教育是物質(zhì)和精神的全面教育。

1.物質(zhì)身體教育

物質(zhì)身體是“肉身意義上的身體，我們把自身經(jīng)歷為具有運動感、知覺性、情緒性的在世存在物”[18]。物質(zhì)身體教育是針對物質(zhì)身體，通過有選擇的身體活動，促進(jìn)物質(zhì)身體發(fā)育，提高物質(zhì)身體的質(zhì)量。首先，保育是物質(zhì)身體教育的基礎(chǔ)任務(wù)。兒童早期，生命具有脆弱性，物質(zhì)身體尚未發(fā)育完善，基礎(chǔ)薄弱，是建立物質(zhì)基礎(chǔ)的關(guān)鍵期。保育以對兒童的物質(zhì)身體的保健、養(yǎng)育為主，包括預(yù)防疾病，加強(qiáng)營養(yǎng)和鍛煉；培養(yǎng)兒童良好的情緒，注重其健康、積極的情感培育，使之健康成長，保持健康的姿態(tài)。其次，體育是物質(zhì)身體教育的核心任務(wù)。通過豐富多樣的體育教育活動，發(fā)展兒童基本的身體動作和能力。在人類歷史演進(jìn)過程中，諸如走、跑、跳、鉆爬、投擲、攀登、懸垂、翻滾等身體動作是維持人類生存所必要的，與之伴隨的力量、耐力、靈活性、協(xié)調(diào)性也是必需的。對于處在成長初始階段的兒童，更應(yīng)該發(fā)展其基本的動作和能力，并教與他們健康鍛煉、健康生活的方法，為一生的健康成長和終身體育行為的養(yǎng)成奠基。保育與教育的結(jié)合，全面地支持兒童物質(zhì)身體的發(fā)展，一方面使兒童免于疾病的壓迫，保持健康的姿態(tài)；另一方面為兒童健康地活著提供方法，保持身體的活力與力量。最后，除了保育和體育，凡是涉及身體器官運用的活動都屬于物質(zhì)身體教育。在兒童教育中，它還包括繪畫、表演、手工、音樂、舞蹈等活動。這些教育活動彌補(bǔ)了體育活動的單一性，擴(kuò)展了物質(zhì)身體教育的范疇，使身體各器官都能獲得切合自身性狀的教育，使整個物質(zhì)身體都能夠充分發(fā)展。身體的健康和各器官的協(xié)調(diào)應(yīng)用是物質(zhì)身體全面發(fā)展的要求和體現(xiàn)，是人的全面發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。

2.精神身體教育

精神身體是由自我意識、德性、理性、情感性、創(chuàng)造性、實踐性等構(gòu)成的整體。[19]精神身體教育是針對精神身體，通過有選擇的教育活動，培養(yǎng)精神身體的活動。精神身體是一個整體，但無身的兒童教育中對精神身體的認(rèn)識不全面，片面追求德性和理性。德性行諸外則是德相，所以對兒童的身體及其行為有嚴(yán)格的規(guī)范；理性即知識，對文化知識的執(zhí)著追求忽視了精神身體的其他方面。對精神身體的片面認(rèn)識，導(dǎo)致兒童教育培養(yǎng)的是單向度的人，缺少靈性的人。除開德性與理性，兒童教育中更應(yīng)該關(guān)注自我意識、情感性、創(chuàng)造性和實踐性等，這是使人的精神更豐滿、獨特的指標(biāo)。我們要培養(yǎng)的不是擁有很多知識的兒童，而是能創(chuàng)造知識、創(chuàng)造世界的兒童。人工智能時代，如果仍然把關(guān)注點放在分析的、理性的、邏輯的思維培養(yǎng)上，可能人類并不占優(yōu)勢。那么，我們的兒童教育該怎么應(yīng)對人工智能的挑戰(zhàn)呢？在《全新思維》一書中，丹尼爾·平克認(rèn)為，左腦統(tǒng)治的時代已經(jīng)過去，右腦主導(dǎo)的世界崛起，并且提出了引領(lǐng)未來的六種基本能力——設(shè)計感、故事感、交響力、共情力、娛樂感、意義感。[20]可以說，這是對精神身體的豐富。在強(qiáng)大的技術(shù)力量面前，唯有身體性是保持人的獨特性與價值的秘密。所以，新時代的兒童教育在培養(yǎng)必要的德性與理性的基礎(chǔ)上，更重要的是發(fā)展諸如創(chuàng)造力、情感性、意義感等精神身體的其他方面，培養(yǎng)具有全新思維的兒童，避免再次落入舊哲學(xué)的意識陷阱。

3.物質(zhì)身體與精神身體的相互調(diào)劑

物質(zhì)身體和精神身體是一個整體，二者在互動互構(gòu)中協(xié)調(diào)發(fā)展。盧梭強(qiáng)調(diào)要使身體鍛煉和思想鍛煉互相調(diào)劑。他在《愛彌兒》中揭示了身體與思想的聯(lián)系：人類真正的理解力不能脫離身體，強(qiáng)健的身體是使人思想敏銳和正確的基礎(chǔ)，所以要鍛煉身體，利用身體提供的感知運動器官追求智慧。身體與理性的聯(lián)系揭示出身體器官的充分應(yīng)用，既是物質(zhì)身體全面協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是精神身體全面發(fā)展的關(guān)鍵。“我們不能把器官比作一件工具，仿佛它能夠脫離整體機(jī)能而存在并且獲得思考；也不能把精神比作使用這一工具的工匠。精神并不利用身體，而是透過身體，通過使身體超出于物理空間之外而實現(xiàn)自身?！盵21]我們不能片面地把身體看作物質(zhì)身體或精神身體或其中的某一面，而是要堅持身體的整全性。物質(zhì)身體與精神身體二者的互動聯(lián)系、整全統(tǒng)一使人的全面發(fā)展得以可能。

（二）通過身體：感知體驗與實踐

身體，不單是一個名詞，更是一個動詞，即以身體之。身體缺位的兒童教育拋棄了能動的身體，把身體當(dāng)作靜態(tài)的容器，造成兒童的不活潑。而兒童認(rèn)知的具身性全面地揭示了兒童與世界的聯(lián)結(jié)是通過身體趨向世界。所以，通過身體的兒童教育是強(qiáng)調(diào)兒童身體的感知體驗與實踐。

1.整合生活中的身體體驗

身體與世界的相遇是兒童認(rèn)識的開始，身體活動是兒童教育的出發(fā)點，基于身體活動的那些原初的、生活的、“第一人稱”的體驗是兒童認(rèn)知的基礎(chǔ)。體驗是生命活動過程中產(chǎn)生的內(nèi)在感受、主觀經(jīng)驗和深刻情感，其物質(zhì)基礎(chǔ)是兒童的身體。

一方面，重視兒童身體感官的整體、協(xié)調(diào)應(yīng)用。在梅洛-龐蒂那里，身體各部分是相互聯(lián)系的整體，它們“以獨特的方式相互關(guān)聯(lián)著在一起：不是一些部分展現(xiàn)在另一些部分旁邊，而是一些部分包含在另一些部分之中……我是在一種共有中擁有我的整個身體，我通過‘身體圖示’得知我的每一條肢體的位置，因為我的全部肢體都包含在身體圖示中”。[22]也就是說，身體各感官是協(xié)同工作的，各感官獲得的感知覺可以相互串通、相互補(bǔ)償。通過身體圖示整合身體各感官的信息，我們可以獲得對世界的整體認(rèn)識。所以，在兒童教育過程中，要采用多種教學(xué)方式，調(diào)動兒童的多感官參與，包括聽覺、視覺、味覺、嗅覺、觸覺、動覺等。傳統(tǒng)講授式的教學(xué)方法，一套桌椅就綁定一個兒童，要求兒童端坐、認(rèn)真聽講?！靶⊙劬蠢蠋?，小耳朵豎起來”，通過教師講授的學(xué)習(xí)，兒童只有視覺和聽覺的參與，只有大腦的參與。但面對天性活潑好動的兒童，這似乎是一種懲罰。所以，在教育教學(xué)過程中要讓兒童直接感知、親身體驗，除了視覺、聽覺，還應(yīng)調(diào)動兒童的動覺、嗅覺、觸覺等，引導(dǎo)兒童利用多感官獲得豐富的、生動的外部信息，而不是直接告訴兒童事物是怎樣的。凡是有條件能讓兒童感知體驗的，都應(yīng)該有這個過程。另一方面，重視兒童身體體驗的生命性、生活性。兒童的體驗源自生命和生活，從詞源學(xué)上分析，生活和生命具有一致性，同時也意味著身體與生活與生命的同構(gòu)性。身體與生命的同構(gòu)性啟示我們兒童的身體是“活”的，獲得的體驗也應(yīng)是“活”的，兒童教育是活的教育，過程、內(nèi)容及方法都是活的，要盡量利用兒童的手、腦、口、耳、眼睛，打破“脖頸以上”的記憶。讓兒童在感知體驗的活動過程中由內(nèi)而外地生發(fā)出個體經(jīng)驗，而不是由外而內(nèi)地向兒童輸入成人的經(jīng)驗。身體與生活的同構(gòu)性啟示我們身體只有在現(xiàn)實的生活中才是身體，才不至于被抽象、擱置、懸掛。身體缺位的兒童教育把兒童隔離在教室里，隔斷了兒童與生活的聯(lián)系。技術(shù)介入的兒童教育在虛擬、智能技術(shù)背景下消減了兒童實際體驗的機(jī)會，即消減了身體與生活的聯(lián)系。所以，要加強(qiáng)教育與生活的聯(lián)系，加強(qiáng)身體與生活的聯(lián)系，將兒童引入周圍的、真實的、多彩的生活世界，讓兒童可以觀察、參與并且與之對話，以此獲得關(guān)于生活的真實體驗與認(rèn)識，豐富和延展兒童的生活和生命。

2.引發(fā)環(huán)境中的身體實踐

認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的。兒童的認(rèn)知不是大腦中的抽象符號運算，也不是對環(huán)境的機(jī)械的“刺激-反應(yīng)”過程，而是在身體內(nèi)部條件和外部環(huán)境共同作用下，通過與物理現(xiàn)實、環(huán)境、他人或社會的交互，達(dá)到認(rèn)知、身體、環(huán)境的耦合的過程。[23]所以，認(rèn)知是嵌入身體和環(huán)境的活動。嵌入身體意味著兒童的認(rèn)知發(fā)生于身體的活動，具有實踐性，強(qiáng)調(diào)兒童的實際操作和直接體驗；嵌入環(huán)境意味著認(rèn)知的情境性，兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生于具體的情境中，必須借由與環(huán)境的真正的互動。兒童的周圍環(huán)境包括人、物、事，是兒童認(rèn)知的基本單元。[24]兒童與周圍環(huán)境互動最多、最主動的對象就是人，包括家人（父母、祖輩、兄弟姐妹等）、幼兒園的人（同學(xué)、教師）及社區(qū)的人（玩伴、其他社會成員），兒童與這些人的交往影響著其意義世界的建構(gòu)；通過感知運動實現(xiàn)與物的交互，在物提供的功能可供性以及不同文化背景下，獲得對物的原初認(rèn)識；人和物構(gòu)成了事件，兒童親歷事件，在實踐中、情境中獲得認(rèn)識。

認(rèn)知的身體性和情境性告訴我們，“做”是兒童學(xué)習(xí)的主要方式。以杜威“做中學(xué)”為代表，他認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)都是行動的副產(chǎn)品，所以教師要通過做給兒童提供嘗試的機(jī)會，在這個過程中促使兒童思考，獲得認(rèn)識。同樣，陶行知先生說我們要在“做上教，做上學(xué)”，主張“教學(xué)做合一”，倡導(dǎo)“做上教的是先生，做上學(xué)的是學(xué)生。不在做上用功夫，教固不成教，學(xué)也不成學(xué)”。[25]做是身體的活動或?qū)嵺`，教師通過身教，學(xué)生經(jīng)由身學(xué)，這是對兒童教育原初形態(tài)最明確的回應(yīng)。實踐，是馬克思唯物主義哲學(xué)的詞語。認(rèn)識來源于實踐，實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這并不是排斥學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗的必要性，但親身實踐的重要性更不容忽視。對兒童來說，經(jīng)由身體實踐的知識才更深刻、更可靠，才更容易運用在實踐過程中，才是他的知識。陳鶴琴先生也說兒童是通過“玩這樣弄那樣，漸漸地從無知無能到有知有能”[26]，所以要讓兒童身體“動”起來，由“行”收獲“知”。兒童的身體不是裝知識的容器，而是創(chuàng)造知識的主體。同時，為了促使學(xué)習(xí)的發(fā)生，應(yīng)重視情境化因素之于學(xué)習(xí)的重要作用，給兒童活動提供豐富生動的環(huán)境。學(xué)習(xí)是一種整體性活動，大腦通過內(nèi)部表征解決問題，身體作為中介來調(diào)節(jié)信息的輸入與輸出，環(huán)境以支架的形式發(fā)揮效應(yīng)，三者之間復(fù)雜的交互產(chǎn)生了整體行為[27]，所以除了重視身體的參與、提供利于學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境，還應(yīng)致力于促進(jìn)兒童身體、認(rèn)知和環(huán)境三者之間的有效互動。[28]

3.消解時空中的身體規(guī)訓(xùn)

身體寓于時間和空間中，必須消解對身體的規(guī)訓(xùn)，給予其自由舒展的時空。現(xiàn)象學(xué)視域下，身體是主體，是身體去感受、去思維、去行動。我們的身體及其屬性決定了我們認(rèn)識世界的方式，身體之于認(rèn)知有著限制、分配、調(diào)節(jié)作用。[29]當(dāng)我們考察處于運動狀態(tài)的身體，發(fā)現(xiàn)身體并非被動地接受空間和時間，而是能動地與外部時空、環(huán)境發(fā)生聯(lián)系。[30]因此，必須給予身體活動及身體與周圍環(huán)境互動對話的時空，讓個體的身體能夠自由舒展，保持生命的活力與力量，并作出個性化的反應(yīng)。[31]然而，就像?？碌摹兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中身體遭受的權(quán)力的烙印，身體缺位的兒童教育中兒童的身體及其活動受到時間、空間上的“規(guī)訓(xùn)”，被“安排”、被“監(jiān)視”、被“束縛”、被“馴順”，缺乏靈性與活力，主體性漸弱。

為消解規(guī)訓(xùn)，一是靈活設(shè)計時間安排表。包括周計劃、一日活動時間表和單個活動安排等，模糊具體時間刻點的界限，根據(jù)兒童的實際需要及時調(diào)整。在兒童正投入一個活動時，不要因為預(yù)設(shè)的時間要到了就直接暫停，可能兒童正有好多想法卻來不及處理。教師要做的是調(diào)整計劃，而不是嚴(yán)格執(zhí)行計劃。除了降低對時間的嚴(yán)格規(guī)定外，還要給予兒童自由活動的時間?！皶r間實際上是人的積極存在，它不僅是人的生命的尺度，而且是人的發(fā)展的空間。”[32]自由的時間是人全面發(fā)展的基礎(chǔ)，兒童對自由時間的運用是其主動性的發(fā)揮。二是給予兒童自由的空間?？臻g中的規(guī)訓(xùn)主要是教師對兒童身體行為的限制，不可以在教室里跑跳，不可以爬到攀爬架最上面，不可以追逐打鬧……許多的不可以將兒童的身體束縛住，從不敢逐漸到不能，身體的能動性日漸式微?？臻g是身體帶出來的，在兒童教育場域中身體活動的空間包括教室、游戲區(qū)、生活區(qū)等。這些空間不是被時刻監(jiān)控和束縛的，不是被訂在成文的規(guī)則秩序里，而是兒童能相對自由活動的一方天地，能夠進(jìn)行充分的自我表現(xiàn)。從控制的身體到解放的身體，是對身體靈性的關(guān)懷。兒童在自由的時空里自由的活動，釋放其身體因子，充分發(fā)揮身體的能動性與主體性，與周遭環(huán)境建立生動緊密的聯(lián)系，從而建構(gòu)和豐富其認(rèn)知世界。

（三）為了身體：教育中的修身與成人

教育的對象是“人”，是“成人”的活動，個體成人始自身體。在教育場域中，“關(guān)于身體”“通過身體”的教育最終目的都是“為了身體”，通過培養(yǎng)理想的身體培養(yǎng)人，[33]即修身與成人。

1.修身

“教育以人為出發(fā)點和歸宿，他是處在一定條件下進(jìn)行活動的具體的、通過知覺實際被給予的，能夠在經(jīng)驗中觀察到的‘現(xiàn)實的人’?！盵34]現(xiàn)實的人不是別的，就是我們能真切感受到的血肉存在的人的現(xiàn)實生存，即具體的、鮮活的身體。當(dāng)兒童來到教育場域時，首先映入眼簾的是一個個具體的、鮮活的身體。“我們不是從人們所說的、所想象的、所設(shè)想的東西出發(fā)，也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設(shè)想出來的人出發(fā)，去理解真正的人。我們的出發(fā)點是從事實際活動的人。”[35]我們看到的人，看到的兒童，不是我們所說的、所設(shè)想的抽象的兒童，而是在我們面前的活蹦亂跳的、動來動去的兒童。教育活動的實施需要身體在場。不論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，身體都是教育過程的現(xiàn)實通路。身體不在場，教師的教就成為說教而不是身教，學(xué)生的學(xué)就是大腦記憶而不是以身體之。通過對身體的控制、規(guī)劃、塑造，其目的是培養(yǎng)理想的身體。理想的身體烙印著國家和社會意志，培養(yǎng)理想的身體是通過有目的、有計劃、有組織的教育活動將社會的、政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的要求規(guī)范烙印在身體上，[36]使這個身體是能參與社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化建設(shè)，服務(wù)自身、奉獻(xiàn)自身。越是年幼的兒童越顯現(xiàn)出根本的身體性。因此，在兒童教育中，對身體的教育和通過身體的教育都是對身體的培養(yǎng)，是知識、能力、情感態(tài)度等要求在兒童身體上的集結(jié)。

2.成人

教育的最高目的是成就個體生命的整全，是教育的理想狀態(tài)。理想的教育則是讓個體在不同發(fā)展階段都能依照自身的內(nèi)在基礎(chǔ)與發(fā)展特點來充分地顯現(xiàn)自身，朝向整全的理想狀態(tài)，保持個體成人的開放性。[37][38]兒童的內(nèi)在基礎(chǔ)和發(fā)展特點都是源自他的身體，身體的內(nèi)在秩序是兒童教育的秩序，成人的目標(biāo)始于身體。也就是說，作為初始階段的兒童教育，其理想狀態(tài)就是讓兒童在其身體性的基礎(chǔ)上充分地展現(xiàn)自身，激勵和充實當(dāng)下兒童身體之在本身，并且朝著全面發(fā)展的教育目標(biāo)，保持兒童成人的開放性。如果把人的全面發(fā)展定義為德、智、體、美、勞五個方面，那么身體全面觀照這五個方面。其一，基于身體的道德意義認(rèn)同和真實的道德情感，有助于兒童道德認(rèn)知的內(nèi)化，促使道德行為的外顯。其二，智育必須重視身體在兒童學(xué)習(xí)中的作用。兒童以身體趨向外部環(huán)境，外部環(huán)境也融入兒童的身體感知之中，成為認(rèn)知建構(gòu)的一部分。其三，基于身體功能和健康的體育是兒童發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。多樣的體育活動實現(xiàn)兒童對身體的控制和應(yīng)用，使兒童健康地活著。其四，兒童對美好事物的追求是個體生命上升的動力。源于身體直覺、情感的美育是兒童發(fā)展的精神食糧，使兒童優(yōu)雅地活著。其五，勞動教育更要堅持具身化，要在勞動過程中教兒童掌握初步的勞動知識和技能，培養(yǎng)良好的勞動習(xí)慣。因此，全面發(fā)展的教育從身體出發(fā)，經(jīng)由德育、智育、體育、美育、勞動教育展開，追求人的整全。

3.修身與成人

在身體現(xiàn)象學(xué)視域下，“我是身體”，即身體-主體?！盁o論個體在生存、生活中對世界的反應(yīng)與適應(yīng)，還是其主觀性、能動性、創(chuàng)造性等，皆基于身體、通過身體體現(xiàn)出來?！盵39]身體是人存在的基礎(chǔ)，是一切教育的基礎(chǔ)。正是因為我與身體的關(guān)系，所以有修身與成人的關(guān)系。在《社會學(xué)與人類學(xué)》中，毛斯力圖把生理學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)結(jié)合起來，研究在各種不同的社會背景下，社會是怎樣以無意識的方式通過教育來塑造個人的身體習(xí)慣的。[40]通過對身體技術(shù)的考察，發(fā)現(xiàn)原始社會，個體成人的過程正是對身體不斷加工的過程，使身體技術(shù)不斷完善的過程。以不同年齡段與個人一般生平為依據(jù)，他把身體技術(shù)分為出生的技術(shù)與分娩的技術(shù)、兒童時期的技術(shù)、青少年時期的技術(shù)、成年時期的各種技術(shù)。[41]不同階段身體技術(shù)的發(fā)展完善是個體成人的基礎(chǔ)。從社會學(xué)和人類學(xué)的角度看，不只是原始社會，個體成人的過程都是從身體開始，只不過不同時期對身體技術(shù)的要求不一樣。但對于兒童來說，最基本的身體技術(shù)，諸如奔跑、跳躍、攀登等，仍然是支撐一生發(fā)展的要求。身體與人的聯(lián)系解釋了教育中修身與成人的關(guān)系，個體成人始自身體。在《教育的目的》的前言中，懷特海就說：“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路?！盵42]在這個意義上，我們可以說，通往人的自我發(fā)展的道路正是從他的身體開始。[43]

身體，是人存在的本原，也是教育活動開展的基礎(chǔ)。兒童，作為人類的原初形態(tài)和成人的初始階段，表現(xiàn)出根本的身體性，圍繞自己的身體構(gòu)建自己的世界?；厮萆眢w與教育的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)身體被抽離于我們的兒童教育，身體缺位。所以回歸身體的兒童教育，要從身體出發(fā)，以身體作為個體成長的起點和基礎(chǔ)，建立兒童與教育對象之間的生動聯(lián)系。