● 白文昊 李保強

長期以來，人們傾向于把學(xué)習(xí)興趣視為學(xué)習(xí)的一種獨特狀態(tài)，將其高端化、神秘化，這在一定程度上引發(fā)了諸多盲目追捧、竭力探求的行動，亦不乏故弄玄虛、弄巧成拙的現(xiàn)象。在具身認知理論視野中，學(xué)習(xí)興趣建構(gòu)于學(xué)習(xí)者主體意識自覺基礎(chǔ)上，是借助聽、說、讀、寫等行為而達至的一種身心參與狀態(tài)，它既標(biāo)識于人的精神和思想的涵養(yǎng)品質(zhì)，又常表征為人的姿態(tài)和行動的儀禮品位。可以說，學(xué)習(xí)興趣兼具內(nèi)修和外化兩面性，是學(xué)習(xí)者“心言”與“行為”的結(jié)合體。這要求我們審視學(xué)習(xí)興趣時需摒棄對身體的貶抑與漠視，給予“身體”體驗應(yīng)有的關(guān)注。伴隨生活場域的拓展、學(xué)習(xí)情境的移徙與生命體驗的深化，學(xué)習(xí)興趣會經(jīng)歷一個從無到有、由低到高的發(fā)展過程，不論對人類個體還是群體，無不如此；而且，它一直處在持續(xù)不斷的推進之中。面對信息資源的無限豐富及其智能化、整合化取向，研究學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展，采取有效策略克服其現(xiàn)實障礙，無論對于鞭策自我，提升深度學(xué)習(xí)水平，抑或教育高質(zhì)量發(fā)展，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會，均價值非凡。

一、學(xué)習(xí)興趣發(fā)展的梯度推演分析

具身認知理論強調(diào)學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境交互所產(chǎn)生的具身知覺經(jīng)驗，注重學(xué)習(xí)者的主體性和創(chuàng)造性。[1]在此過程中，學(xué)習(xí)者的道德、知識與能力得以建構(gòu)與生成，學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展呈梯度推進而不斷攀升，它是教育意旨回歸和學(xué)習(xí)技能增長的理性要求，更是充斥著多種矛盾糾葛的主體自我發(fā)展張力伸縮博弈的結(jié)果?？梢哉f，學(xué)習(xí)興趣非一朝速成，其推進、演繹與升華，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)時間、動力與水平的三向互動、不斷調(diào)試和漸進轉(zhuǎn)化，特別是從低級到高級的螺旋上升規(guī)律。深究學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展，以主體的學(xué)習(xí)狀態(tài)為參照，我們將其推演進程闡發(fā)為捕趣、沉浸、靈動、悅享四個階段。

（一）捕趣階段：情境主導(dǎo)，外力相伴

捕趣，即對趣味的找尋，表現(xiàn)為追求自我與美好的態(tài)度。學(xué)習(xí)者初入學(xué)習(xí)活動，對學(xué)習(xí)持有積極參與的熱情和尋求嘗試的心態(tài)，但學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容尚不明確，更談不上穩(wěn)定，其學(xué)習(xí)動機遵循著情境主導(dǎo)原理，特定環(huán)境下的興致、趣味、情緒體驗成為其內(nèi)源性動力。因此，學(xué)習(xí)是一種借助外部刺激、強化而發(fā)生的感性習(xí)得活動。心理學(xué)家桑代克（Thorndike，E.L.）和詹姆斯（James，W.）基于大量試驗早已證實“環(huán)境是一種刺激，它可以用來改變個體的反應(yīng)方式”。[2]由此可見，捕趣階段的學(xué)習(xí)是情境主導(dǎo)、外力相隨的行為?！疤囟ㄇ榫炒碳ぷ饔孟?，學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生一種積極的反應(yīng)傾向，這一傾向可以解讀為內(nèi)在的或自我激勵的學(xué)習(xí)動機?！盵3]正如嬰幼兒對某一智能玩具左擺右弄、愛不釋手、樂此不疲。敏感、好奇、活躍并小有成就體驗，學(xué)習(xí)認知的涉身性凸顯，即認知不能脫離具體身體，認知依賴于有機體的物理性，成為捕趣階段的突出特征。一般情況下，隨著情境轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)興趣也常常隨之轉(zhuǎn)移。因而，在此階段，主體的學(xué)習(xí)習(xí)慣尚未養(yǎng)成，學(xué)習(xí)多為半懵半識、游戲推動、淺嘗輒止的操作性行為。

（二）沉浸階段：知識海量，勤奮負重

沉浸，全神貫注于學(xué)習(xí)，是態(tài)度的深層投入。沉浸階段，學(xué)習(xí)者常常以“學(xué)海無涯”自勉，立志勤學(xué)苦練、發(fā)奮圖強。在加涅（Gagne，R.M.）看來，學(xué)習(xí)活動可視為一種信息加工和不斷累積的，包括動機、領(lǐng)會、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋的過程。[4]在沉浸學(xué)習(xí)階段，純粹理性的間接知識海量涌現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在有限的時間內(nèi)接連不斷地將其“輸入”大腦竭力認知。此階段，學(xué)習(xí)者僅啟動大腦，俗稱為“脖子以上的學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者多是將知識視為靜態(tài)符號，采取感知、理解、記憶、鞏固方式機械地儲備學(xué)習(xí)內(nèi)容，忽視習(xí)得內(nèi)容本身的價值與意義，而將主要精力賦予學(xué)業(yè)成就追求，獲取任職資格，或者博得特別獎勵及名聲方面，功名色彩異常濃重。學(xué)習(xí)者勤奮踏實，吃苦耐勞，卻并不關(guān)注無關(guān)目的的知識范疇和能力品質(zhì)，也較少對已占有信息進行深度加工與消化吸收，學(xué)習(xí)多限于博聞強記。因此，在此階段，學(xué)習(xí)者常深陷工具理性主義的藩籬，其學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出顯著的功利性、程序性、機械性特征。

（三）靈動階段：修業(yè)得法，貴于遷移

靈動，即活潑不呆板，富于變化，身心融合，學(xué)習(xí)的生成性體驗不斷攀升促使學(xué)習(xí)者從沉浸階段的符號化學(xué)習(xí)中掙脫出來。加之教師、父母、同伴等優(yōu)秀榜樣的示范導(dǎo)引，學(xué)習(xí)動力竿頭日進，并在學(xué)習(xí)活動中生發(fā)出富有探究意識的學(xué)習(xí)方法，對既得知識進行選擇、過濾、整合與歸類，實現(xiàn)舉一反三甚或觸類旁通。正如認知心理學(xué)家布魯納（Bruner，J.）所揭示的，人類的學(xué)習(xí)是對新的思考方法和新的思考工具的獲取。在此過程中，重要的是個體借助程序、表征與方法的遷移，以獲得新穎的假設(shè)和研究新世界的技術(shù)。[5]一個不爭的事實是，靈動階段中的學(xué)習(xí)者，經(jīng)常思考知識獲得的本質(zhì)與規(guī)律，對所學(xué)信息去粗取精，去偽存真，同時開始對自我的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等進行客觀反思，發(fā)現(xiàn)除知識本體功能外的學(xué)習(xí)價值和發(fā)展意義。因此，這一階段的學(xué)習(xí)，思想相對活躍，行為偏于精巧。但整體上來說其思維尚未完全開悟，“心靈”游走在生命的中觀層級，“心言”和“行動”常常會出現(xiàn)諸多不可協(xié)調(diào)的矛盾或糾葛。

（四）悅享階段：視角多維，心靈愉悅

悅享，通過身體器官、思想意識的作用，使生命自身產(chǎn)生愉悅、美好的一種體驗與感覺。悅享階段的學(xué)習(xí)者在全面掌握知識的基礎(chǔ)上，積極沖破被動的環(huán)境，學(xué)習(xí)從圍城化、程序性、接受式的信息符號聚合，演化為自主性探索和創(chuàng)新性發(fā)展的自我知識體系構(gòu)建，進而轉(zhuǎn)向?qū)Α伴e逸出奇”“樂在其中”“自我欣賞”的追逐。作為自主的學(xué)習(xí)者，“通過外推（extrapolation）、內(nèi)嵌（interpolation）或變換（conversion）等發(fā)現(xiàn)技能，對知識進行整合，以便超越所給予的信息，發(fā)現(xiàn)新的意義”。[6]可以說，悅享階段的學(xué)習(xí)者已成為自由和快樂的“主宰者”，其思維活躍而不拘于一隅，思想開悟而不限于定式，在一定程度上實現(xiàn)了自我認知和自我覺解。事實上，此階段中的學(xué)習(xí)者對自由與快樂的渴望已壓倒凡常的謀生需要，學(xué)習(xí)過程中亦確實超越了人們功利化的訴求，轉(zhuǎn)而與自我、與生活有機地結(jié)合，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)高度的內(nèi)在自覺和生命自為，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)生活化、生活學(xué)習(xí)化的和樂狀態(tài)。

二、學(xué)習(xí)興趣發(fā)展的現(xiàn)實障礙省察

當(dāng)下，學(xué)習(xí)興趣的提升通常會遇到諸多障礙。具身性思維強調(diào)整體性洞察和多元化探究，所以，從影響學(xué)習(xí)活動的因素，包括學(xué)習(xí)者、教育者、教育管理者、文化環(huán)境及網(wǎng)絡(luò)支持等入手，透視制約學(xué)習(xí)興趣發(fā)展的現(xiàn)實障礙及其狀況，有利于從源頭上、在關(guān)系中，為學(xué)習(xí)興趣發(fā)展謀求行之有效的參照策略。

（一）個體意識——學(xué)習(xí)活動的他律依賴與自主性欠缺

自主是學(xué)習(xí)活動得以展開的原動力，是學(xué)習(xí)興趣生發(fā)的基本前提。無論是具身認知理論主張的認知來源于身體感覺體驗和身體相對位置的參與，還是皮亞杰提出的“抽象思維源于兒童身體動作的‘內(nèi)化’”，都證明了學(xué)習(xí)興趣的來源不是神經(jīng)中樞的符號加工過程，而是與學(xué)習(xí)者個體的身心融合活動緊密相關(guān)。[7]遺憾的是，在多數(shù)學(xué)校和家庭的教育生活中，學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)活動大都被教育者的行為霸占，多接受、少反思，多服從、少質(zhì)疑，多規(guī)訓(xùn)、少自律。長此以往，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動一直依附于教育者的控制。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者自主意識參與不足，缺乏積極的身心體驗，認為學(xué)習(xí)是抽象意義和符號意義知識的習(xí)得，不自覺地假設(shè)學(xué)習(xí)與身體是分離的，學(xué)習(xí)興趣源于他律，一旦他律依賴出現(xiàn)問題，學(xué)習(xí)者就會對學(xué)習(xí)逐步喪失興趣，甚至產(chǎn)生厭學(xué)、逃學(xué)、輟學(xué)心態(tài)，更無個體的什么興趣可談。個體意識障礙是興趣萌生、存在和發(fā)展的最大障礙。學(xué)習(xí)并不是為了被動地、機械地累積知識，而重在導(dǎo)向智慧和發(fā)展個性，進而服務(wù)于人生。只有突破他律，強化自律，積極活化知識，才能不斷提升學(xué)習(xí)興趣。

（二）師生合作——教學(xué)過程的矛盾糾葛與思維缺位

理想的教育強調(diào)“教學(xué)生學(xué)習(xí)”，應(yīng)是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的有機統(tǒng)一、默契配合，并通過“教學(xué)生學(xué)”這一兼語結(jié)構(gòu)的行動意義實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展愿景。然而，大多情況下，由于師生的互動意向與合作程度不足，“教”和“學(xué)”無形中被割裂開來。多數(shù)教師習(xí)慣于從“教”的角度看待學(xué)生的課業(yè)表現(xiàn)，卻較少從“學(xué)”的角度分析學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、方法、困惑，而為其釋壓解難。同時，多數(shù)教師的教學(xué)內(nèi)容依然滯留于書本知識學(xué)習(xí)，教學(xué)方法依然以講授為主，教學(xué)過程相對忽視學(xué)生悅享學(xué)習(xí)體驗、形成學(xué)習(xí)信念、善待自主學(xué)習(xí)管理的行為。長此以往，教育必然有悖于教書育人的初衷，異化了“教”服務(wù)于“學(xué)”的宗旨，矛盾愈發(fā)突出，“教”越有序、有力，“學(xué)”則越無趣、無用。事實上，在“教學(xué)生學(xué)”的過程中，學(xué)生思維的參與度異常重要。布朗（Baron，J.）認為：“學(xué)習(xí)實質(zhì)上是思維的一種文化適應(yīng)（enculturation）過程，由此，學(xué)習(xí)者將逐漸開始靠近與形成其所處某種文化場域內(nèi)的行為和文化的信仰系統(tǒng)?！盵8]“思維既構(gòu)成了教育，也依賴著教育，思維教學(xué)是另一種高效而更有價值的智育方式?！盵9]傳統(tǒng)課堂囿于知識的死記硬背與機械練習(xí)，思維訓(xùn)練嚴重脫離教學(xué)過程，學(xué)習(xí)者喜歡向老師和課本找答案，不愿動腦筋獨立思考，此種局面如長久不破，無疑會養(yǎng)成其思維惰性，不但以師生互動為旨趣的生成性學(xué)習(xí)成為幻影，更遑論學(xué)習(xí)興趣的有效擢升。在智慧課堂的沖擊下，只有基于師生合作參與，創(chuàng)造性地彌合教與學(xué)的矛盾，才能推動學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展。

（三）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)——常規(guī)管理的目標(biāo)偏頗與方式異化

市場化因素的干擾，令不少學(xué)校常規(guī)管理目標(biāo)失之偏頗。在管理認識上，慣于為物質(zhì)利益所誘惑、受經(jīng)濟效益牽制、被評估指標(biāo)羈絆；在管理實踐中，過于強調(diào)獎金刺激和榮譽激勵的作用，將教育活動導(dǎo)向?qū)Ω鞣N“近因效應(yīng)”的追逐。有些學(xué)校一味追求“升學(xué)率”，并視其為學(xué)校的生命線與管理目標(biāo)首選，工作為考試所左右，學(xué)生“以分數(shù)論英雄”，教師亦難負其重、叫苦不迭。這顯然背離了文化啟蒙、立德樹人的教育正道，遮蔽了科學(xué)引領(lǐng)、服務(wù)生命的價值導(dǎo)向，忽視了進德修業(yè)、止于至善的精神旨歸。事實上，對學(xué)校而言，學(xué)生成長才是其實質(zhì)目標(biāo)所在，與核心素養(yǎng)相應(yīng)，學(xué)生的文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與能力培養(yǎng)才是學(xué)校教育的真正追求。學(xué)校價值取向的游離，不可避免地誘使其管理方式異化，造成學(xué)校教育組織走向行政化與科層化，管理過程趨向制度化與效率化?；诋惢墓芾矸绞降淖饔茫瑢W(xué)校管理的教育性式微及其危害，致使學(xué)校管理者、施教者與學(xué)習(xí)者逐漸喪失了發(fā)現(xiàn)、展示、反思、批判和超越自我的能力?？梢哉f，管理的教育性是學(xué)校管理的本質(zhì)屬性，學(xué)校管理的價值應(yīng)致力于生成與提升學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生的增值發(fā)展提供最必要的學(xué)習(xí)和生活服務(wù)。

（四）傳統(tǒng)民俗——功利文化的根深蒂固與潛移默化

古往今來，學(xué)習(xí)活動從未脫離學(xué)習(xí)者所生活的文化氛圍。自隋朝科舉制度興盛之后，“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想得到強化，成為眾多階層旅行者即“借讀書實現(xiàn)階層向上流動的知識分子”毫不避諱的學(xué)習(xí)價值取向。正如宋真宗趙恒《勸學(xué)詩》所言：書中自有千鐘粟；書中自有黃金屋；書中有馬多如簇；書中有女顏如玉；勤向窗前讀六經(jīng)。又如元代高明《琵琶記》所稱：“十年寒窗無人問，一舉成名天下知。”此類詩句對知識分子潛心向?qū)W曾經(jīng)起到重大的激勵作用，但也由此導(dǎo)致民俗文化中借求學(xué)以博取功名利祿觀念的根深蒂固。時至今日，雖然我們主張深化素質(zhì)教育，并倡導(dǎo)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，給予學(xué)生更大的自主權(quán)和選擇權(quán)，但多數(shù)家長、教師和學(xué)子仍然信奉“一考定終身”，將高考視為改變命運的唯一通道與不二法門?？梢姡?dāng)學(xué)習(xí)興趣被“功利”籠罩，學(xué)習(xí)過多地關(guān)注其外在價值而忽略內(nèi)心的澄明與自由追求時，其暗藏的危機必然引發(fā)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)成就評判的勢利化和庸俗化。由此，急功近利的、淺薄短視的學(xué)習(xí)動機與柏拉圖一直津津樂道的“教育非它，乃心靈轉(zhuǎn)向”的教育理想相去甚遠。民俗的改造并非一日之功，但隨著學(xué)習(xí)者理性的不斷增強，其逐漸去“私”趨“公”的學(xué)習(xí)動機覺醒，完全是有可能的。因此，依照“水波效應(yīng)”原理，通過文化內(nèi)蘊的志趣與品性不斷培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺、文化自信，亦有相當(dāng)強的可操作性。

（五）技術(shù)支撐——網(wǎng)絡(luò)平臺的信息冗余與共享度低

數(shù)字時代的到來，知識的“網(wǎng)絡(luò)化”“可視化”與“具身化”全方位重構(gòu)了人類的生存境遇。[10]迅猛發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺數(shù)量龐大、資源豐富，并憑借其直觀、快捷、時尚等特點備受學(xué)習(xí)者青睞。但也毋庸諱言，當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺存在兩大突出問題：第一，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的冗余信息較多，未能充分顧及學(xué)習(xí)資源的針對性與適切性，更缺乏深度思想開掘和提升興趣的內(nèi)容，難以滿足學(xué)習(xí)者的個性發(fā)展需要。調(diào)查顯示，12%的學(xué)生表示在網(wǎng)絡(luò)平臺上只能獲得部分學(xué)習(xí)資源，僅41.2%的學(xué)生能在各種資源中檢索所需要資源完成學(xué)習(xí)任務(wù)，且仍有6.8%的學(xué)生不能將所獲取的資源應(yīng)用到學(xué)習(xí)中去。[11]特別是學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺僅能滿足校內(nèi)學(xué)習(xí)者的一般需求，對個性化學(xué)習(xí)者及校外學(xué)習(xí)者的需求還難能滿足。第二，學(xué)習(xí)平臺往往各自為政、各行其是，平臺間關(guān)聯(lián)度不高，并呈離散運營狀態(tài)，致使其進入門檻較高，偏向于以會員制或者繳費購買時長的方式準入用戶登錄，而普惠性服務(wù)程度較低，很難達到完全意義上的共享。同時，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的運行和監(jiān)管部門及人員也多分工明確、各司其職，不可能把相關(guān)學(xué)習(xí)資源整合在一起，形成集約優(yōu)勢，難以通過督察起到真正的改進和發(fā)展作用。事實上，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺是新時代學(xué)習(xí)活動效果增強和學(xué)習(xí)興趣快速提升的重要手段，唯有優(yōu)化共建共享、常態(tài)監(jiān)管的運轉(zhuǎn)機制，才能充分發(fā)揮多平臺共同助力學(xué)習(xí)的信息生態(tài)整體功能。

三、學(xué)習(xí)興趣發(fā)展的聯(lián)動策略尋繹

學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展需要學(xué)習(xí)者內(nèi)在機制與外部條件的協(xié)同作用，需要學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)校、社會與網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)合行動。其中，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在機制指個體自身學(xué)習(xí)認知、情感、意志及行動等聯(lián)合作用，是促進學(xué)習(xí)興趣發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的身心同一、心智統(tǒng)一、知行合一的關(guān)鍵；而外部條件是指包括教師、學(xué)校、社會和信息網(wǎng)絡(luò)等促進學(xué)習(xí)發(fā)生的支持性條件及整個學(xué)習(xí)氛圍的供養(yǎng)基礎(chǔ)。在教育云資源整合發(fā)展的新時代，我們可借助教師拉動、學(xué)校發(fā)動、社會推動、網(wǎng)絡(luò)互動的并行不悖，共同服務(wù)于學(xué)習(xí)者的個體自動學(xué)習(xí)，建構(gòu)“五位一體”的聯(lián)動策略，促進其學(xué)習(xí)興趣持續(xù)發(fā)展。

（一）個體自動，生發(fā)內(nèi)驅(qū)力

“求木之長者，必固其根本?！睂W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動具有鮮明的自組織特征，自我教育在個體發(fā)展的進程中起核心作用。這要求學(xué)習(xí)者發(fā)揮自主自動精神，從知、情、意上多維度立體提升自我，并努力將其轉(zhuǎn)化為自覺行動。

其一，提高學(xué)習(xí)認知能力?！爸咝兄?，行者知之成?！睂W(xué)習(xí)者需借助自我觀察、自我分析、自我評價，切實了解自身的人格特質(zhì)與學(xué)習(xí)風(fēng)格，主動探索學(xué)習(xí)策略，并形成適宜于每個階段的年計劃、周計劃、日計劃，做到學(xué)習(xí)有方向、有目標(biāo)，任務(wù)明確，步驟清晰。

其二，豐富學(xué)習(xí)情感內(nèi)涵。熱情和厚愛對于學(xué)習(xí)乃是一種強大的動力?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分??！北R梭（Rousseau，J.J.）也說，“熱愛能彌補才能之不足，而才能不能彌補熱愛?！盵12]學(xué)習(xí)者需將自我的興趣以及對自然、對學(xué)校、對他人、對社會的關(guān)懷融入學(xué)習(xí)的全過程，從而降低學(xué)習(xí)阻力，增進學(xué)習(xí)體驗，提升學(xué)習(xí)效能。

其三，磨礪學(xué)習(xí)意志韌度?！白鰧W(xué)問的功夫，是細嚼慢咽的功夫。好比吃飯一樣，要嚼得爛，方好消化?！盵13]學(xué)習(xí)者當(dāng)不斷提升對自我的要求，努力做到自我控制、自我監(jiān)督，不斷磨礪自身的心智水平，進而體悟到心靜智達的意向狀態(tài)。

其四，養(yǎng)成學(xué)習(xí)行為慣習(xí)。慣習(xí)是積久養(yǎng)成的生活方式，體現(xiàn)了人的發(fā)展程度和水平。學(xué)習(xí)者應(yīng)充分認識到自己才是真正的學(xué)習(xí)主人，要不斷養(yǎng)成獨立思考、敢于質(zhì)疑、善于合作、自覺行動等慣習(xí)，并通過自我訓(xùn)練、自我檢查，做到適時地調(diào)節(jié)、更新與優(yōu)化慣習(xí)。

（二）教師拉動，形成牽引力

“教育是人靈魂的教育，而非理智知識的堆積?！盵14]柏拉圖在《理想國》中，就曾借用“洞穴中的囚徒”的隱喻，說明教育要把人的靈魂、精神引向真理世界。事實也的確如此，教師不僅是知識的忠實傳授者，更當(dāng)是學(xué)生的身心全面發(fā)展的導(dǎo)師。因此，教育實踐應(yīng)開展體驗式教學(xué)變革，決不可拋棄個體獲得知識之外對生命興趣的追求。

第一，開展常態(tài)化的教學(xué)反思，思考“為何而教”，明確教師的責(zé)任與使命。同時，要勇于超越功利主義的傾向，打破極端現(xiàn)實主義的學(xué)習(xí)觀念，助力學(xué)生改進學(xué)習(xí)追求，啟迪智慧，潤澤生命，實現(xiàn)身心融合全方位發(fā)展。

第二，堅持榜樣示范，提升學(xué)習(xí)興趣?！皩W(xué)高為師，身正為范?！苯處熓菍W(xué)生最大的課程資源，需積極發(fā)揮榜樣作用，并通過完善工作態(tài)度和生活言行，影響其學(xué)習(xí)行為，促使學(xué)生從萌學(xué)、苦學(xué)，走向善學(xué)、樂學(xué)直至慧學(xué)。

第三，創(chuàng)造有利條件，訓(xùn)練學(xué)生思維。傳統(tǒng)教育重知識輕思維，至于基于辯證法的思維平衡更難做到，“如果改變它的努力方向，致力于使言語思維與直覺思維之間的平衡發(fā)展，那么，它給我們提供的東西就比技術(shù)進步提供的東西要多得多?！盵15]具身認知視域下的教學(xué)過程應(yīng)是心智、身體與情境三者之間的整合與應(yīng)用。為此，教師應(yīng)積極營造有利于學(xué)生認知發(fā)展的嵌入式教學(xué)情境，關(guān)注學(xué)生的具身思維訓(xùn)練，以“悟”啟“悟”，“啟”“悟”合一，促進學(xué)生自我反思、自覺行動。

（三）學(xué)校發(fā)動，增強號召力

學(xué)校管理工作要做到與時俱進，對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理者而言，必須不斷學(xué)習(xí)和更新教育理念，努力成為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣發(fā)展的“擺渡者”。學(xué)校乃文化場景，其文化品位存在于學(xué)校的一草一木之中。可以說，文化的引領(lǐng)和熏染無處不在。

一是重視學(xué)習(xí)文化建設(shè)。“學(xué)習(xí)文化是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生與凝結(jié)成的為群體所普遍認同的穩(wěn)定的存在與發(fā)展方式。”[16]學(xué)習(xí)文化是群體學(xué)習(xí)心理的系統(tǒng)觀照，滲透著學(xué)校師生的學(xué)習(xí)認知傾向，對學(xué)習(xí)活動具有潛在的引領(lǐng)作用。由此，學(xué)?？山柚镔|(zhì)文化，如花草、門廊、雕塑、展板、校徽、校旗等，制度文化，如校規(guī)、班規(guī)、獎勵制度等，精神文化，如校訓(xùn)、校風(fēng)、校友故事等，發(fā)揮文化對學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的潛移默化的影響，彰顯文化育人的訓(xùn)導(dǎo)意義。

二是喚醒自主學(xué)習(xí)精神。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，應(yīng)給學(xué)生以自由支配時間并教會學(xué)生善于支配時間，切實將學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)管理的主體權(quán)利和主要責(zé)任還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)管理的整個過程還給學(xué)生，以改變其學(xué)習(xí)方式，教會學(xué)習(xí)方法與技能，強化自我管理能力。整體而言，學(xué)校應(yīng)基于共同的目標(biāo)、信仰，建構(gòu)分享、參與的學(xué)習(xí)共同體。共同體兼具非強制性和合作性的特質(zhì)，能夠滋養(yǎng)學(xué)習(xí)者的認知，并促其學(xué)習(xí)主體身份的形成，從而養(yǎng)成“完整的人”。

三是落實民主管理行動。民主主義教育的集大成者杜威（Dewey，J.）將民主視為一種生活方式。他說：“民主的基礎(chǔ)是對人性能力的信任，對人類智力的信任，對人類積聚的合作經(jīng)驗的信任。”[17]這不僅引導(dǎo)學(xué)校管理轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的目標(biāo)與方向，更使民主參與成為學(xué)校場域內(nèi)的日常生活方式?；诖?，學(xué)校管理要重視人的尊嚴，發(fā)現(xiàn)人的價值，開發(fā)人的潛能，樹立以人為本的教師觀與學(xué)生觀，賦予師生教與學(xué)的自由權(quán)利，鼓勵師生共同參與民主決策，發(fā)揮多元主體作用，以實現(xiàn)民主管理、民主監(jiān)督，并服務(wù)于興趣提升。

（四）社會推動，發(fā)揮影響力

布魯納（Bruner，J.S.）說：“學(xué)習(xí)與思考永遠都置身在文化情境里，甚至，心靈在本質(zhì)上和用法上的個體變化，也可以歸因于各個相異的文化情境所提供的各種不同的機會?！盵18]學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)者認知深化的過程，也是根植社會背景中的意義建構(gòu)過程。因而，需要家庭、社會機構(gòu)及大眾傳媒與學(xué)校實現(xiàn)無縫對接，共同營造提升學(xué)習(xí)興趣的良好氛圍。

一方面，發(fā)揮家庭教育對建構(gòu)個體精神雛形與樹立自我靈魂內(nèi)核的啟蒙作用。家長應(yīng)尊重兒童的成長規(guī)律，營造有助于兒童自主思考和主動踐行的家庭氛圍。蘇霍姆林斯基在《睿智的父母之愛》中指出：“不要強迫孩子不停地讀書，而是要培養(yǎng)孩子的智慧，發(fā)展他們的智力與能力，教他們學(xué)會思維?！盵19]父母作為孩子最好的老師，在以身作則、陪伴孩子學(xué)習(xí)的同時，應(yīng)發(fā)展自我精神追求，改變重身體輕心理、重知識輕品德、重他律輕自律的教育流弊，與孩子共同提升學(xué)習(xí)興趣。

另一方面，利用社會組織和社會教育工作者，營造健康的學(xué)習(xí)氛圍。社區(qū)組織、民俗機構(gòu)等可加大對學(xué)習(xí)價值與意義的宣傳，糾正懈怠無為、封建迷信、低俗病態(tài)的學(xué)習(xí)觀，打造良好的社會文化樣態(tài)與文化風(fēng)氣，借助豐富多彩的學(xué)習(xí)活動形式，幫助廣大學(xué)習(xí)者以學(xué)習(xí)促發(fā)展。

除此之外，還要特別注意強化大眾傳媒對育人環(huán)境建設(shè)的正面價值引導(dǎo)。如通過廣播、電視、電影組織教育名家向受眾傳播科學(xué)的學(xué)習(xí)觀，在諸如“中國詩詞大會”“見字如面”“朗讀者”欄目中，著力宣傳“善學(xué)”榜樣，大力提倡“樂學(xué)”觀念，積極弘揚“慧學(xué)”精神，淡化學(xué)習(xí)的應(yīng)試功能和功利色彩，以此激發(fā)學(xué)習(xí)動力和生活樂趣，為學(xué)習(xí)提供原生態(tài)環(huán)境。

（五）網(wǎng)絡(luò)互動，凝聚共振力

當(dāng)下的社會乃是一個“無網(wǎng)不在”的信息化社會，人與人之間的“連接”“互動”，直至達成“價值交換”，構(gòu)成了新時代所有生活的技術(shù)模型。但是，技術(shù)的根基在于生命，個體作為生命體的存在，對其外顯的活生生的生命展露，以及其內(nèi)隱的、活潑的、流動的生命情感的化育，必須引起高度關(guān)注。為此，利用好網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對于人類生活的輔助作用，特別是發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)互動對于學(xué)習(xí)發(fā)展的價值，亦為題中應(yīng)有之義。

首先，進一步明確多元主體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺建設(shè)中的職責(zé)，鼓勵多方參與、組建聯(lián)盟，協(xié)作探索網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的互聯(lián)互通機制。同時，提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的信源質(zhì)量，對不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)資源實施分類管理，逐漸提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的智能性水平，架構(gòu)支持數(shù)據(jù)融通的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。

其次，拓寬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺共享范圍，降低網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成本，提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的普惠性。一方面要努力拓寬服務(wù)對象，除作為在校生的學(xué)習(xí)群體外，學(xué)生家長、職業(yè)白領(lǐng)、社會工作者等，同樣也是重要的學(xué)習(xí)群體，可同他們一起共享公開課、云資源等；另一方面，可降低網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的進入門檻，拓展免費或者低費使用云資源平臺的范圍，實現(xiàn)人人可及、人人受惠。

最后，成立專業(yè)化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺監(jiān)管機構(gòu)，加強對各類網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的常態(tài)監(jiān)控。遵照教育部“管辦評分離”的制度安排，建立保障網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間質(zhì)量，并提供安全評估服務(wù)的第三方社會支持機構(gòu)，增進平臺數(shù)據(jù)采集的規(guī)范化和管理保護的安全化，強化實際運用效果評價，持續(xù)提升平臺的服務(wù)能力和水平。

總之，學(xué)習(xí)興趣并非觸不可及的空中樓閣，每個學(xué)習(xí)者恰恰都在不同梯度的興趣之中。事實上，初始的學(xué)習(xí)興趣在多因素參與下不斷解構(gòu)和再生，其發(fā)展需要學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)校、社會以及網(wǎng)絡(luò)平臺相互聯(lián)動，發(fā)揮教育整體合力功能。行動主體之間可隨機組合，并匯聚力量，回歸于學(xué)習(xí)者這一核心主體。例如，在學(xué)校場域內(nèi)，校領(lǐng)導(dǎo)注重營造良好的讀書氛圍，定期舉行經(jīng)典閱讀與分享活動，號召師生踴躍參與；教師以身作則，帶動班級內(nèi)所有學(xué)生開展選擇性閱讀；學(xué)生組建學(xué)習(xí)小組同讀共學(xué)，積極分享。依此，由學(xué)校發(fā)動與教師拉動所引導(dǎo)的學(xué)生自動，非常利于形成和諧融洽的新型師生關(guān)系，鼓舞學(xué)生高漲的學(xué)習(xí)熱情，帶動學(xué)生自我制訂個性化的讀書計劃，推動學(xué)習(xí)行為擺脫“技術(shù)邏輯”困境而追尋發(fā)展的本真價值，提升教與學(xué)、教與管走向高梯度興趣。又如，家庭、社會組織利用便利的網(wǎng)絡(luò)互動平臺，打破學(xué)校現(xiàn)實的“空間孤島”效應(yīng)，聯(lián)通班際、校際的學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師、老師與家長、老師與管理者，形成持續(xù)拓展與高效互動的人際網(wǎng)絡(luò)，一同開展家訓(xùn)借鑒、紅色旅行和社會考察活動等，強化校內(nèi)外多元主體的多向聯(lián)動，全方位促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗的更新、內(nèi)在精神的陶冶、生命活力的豐沛，從而助推學(xué)習(xí)興趣朝向更高的梯度升華。