(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

教學(xué)的基本要素是學(xué)生、教師和教材三個(gè)方面。教學(xué)改革必須重新關(guān)注教學(xué)的三個(gè)核心要素，并確認(rèn)三者的內(nèi)在關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)中，三者的關(guān)系往往呈現(xiàn)為教師消化和加工教材(即“備課”)，然后以“講課”的方式轉(zhuǎn)告學(xué)生。也就是說(shuō)，這三者之中教師是主體，學(xué)生只是接受者。課堂教學(xué)的重點(diǎn)是教師講授，學(xué)生的責(zé)任是“上課認(rèn)真聽(tīng)講，不做小動(dòng)作”。教材只是一個(gè)從教師到學(xué)生的中介。

相反，現(xiàn)代教學(xué)的基本精神是讓學(xué)生直接面對(duì)教材，教師只是學(xué)生面對(duì)教材的中介。這時(shí)，在三者的關(guān)系中學(xué)生是主體，學(xué)生的主要責(zé)任不再是“認(rèn)真聽(tīng)講”，而是自主學(xué)習(xí)。20世紀(jì)初已經(jīng)提出了“學(xué)生主體”或“兒童本位”的口號(hào)，但是這個(gè)口號(hào)至今并沒(méi)有完整地兌現(xiàn)。中國(guó)教育界并不缺乏教育口號(hào)和教育方案，真正缺乏的是真誠(chéng)的行動(dòng)。我們需要在行動(dòng)中認(rèn)真地貫徹口號(hào)，落實(shí)方案。

一、重申“學(xué)生主體”的教育綱領(lǐng)

中國(guó)教育界討論或贊賞“學(xué)生主體”的人不在少數(shù)，但真正接受和踐行“學(xué)生主體”的人并不多見(jiàn)。學(xué)生主體的“說(shuō)客”常有，學(xué)生主體的“行者”不常有。更有甚者，不少人嘴里呼喊“學(xué)生主體”，心里卻懼怕“學(xué)生主體”。

從2019年12月26日到2021年12月26日，廣州市海珠區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)集團(tuán)進(jìn)行了三年的課程與教學(xué)改革行動(dòng)研究。我們所有的課程與教學(xué)改革，一言以蔽之，可曰“學(xué)生主體”，或曰“主體主義”。

圍繞學(xué)生主體這個(gè)大方向，我們發(fā)動(dòng)學(xué)生以學(xué)思行的方式展開(kāi)自主學(xué)習(xí)。在學(xué)生展開(kāi)學(xué)思行的過(guò)程中，教師的重要作用不是講課，而且以課堂回音的方式興起和引發(fā)學(xué)生自學(xué)。學(xué)生的學(xué)思行和教師的課堂回音，一起構(gòu)成興發(fā)教學(xué)。

學(xué)生主體的課堂教學(xué)的第一個(gè)含義是學(xué)生自主地“學(xué)”。古典意義上的“學(xué)”主要指閱讀，而真正的有效的閱讀包含學(xué)和問(wèn)兩個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生不僅要閱讀，還要提出問(wèn)題或困惑，不提出問(wèn)題的閱讀是虛假的閱讀。

學(xué)生主體的課堂教學(xué)的第二個(gè)含義是學(xué)生自主地“思”。學(xué)生主體不僅意味著學(xué)生自主地學(xué)與問(wèn)，而且在學(xué)與問(wèn)之后，學(xué)生必須針對(duì)自己的困惑提出假設(shè)，并圍繞自己的假設(shè)與他人展開(kāi)討論。真正有效的“思”包含思和辨兩個(gè)環(huán)節(jié)。有效的“思”不止于提問(wèn)，而是在提出問(wèn)題或產(chǎn)生困惑之后，針對(duì)自己的假設(shè)或困惑，嘗試性地提出解決問(wèn)題的方案。

學(xué)生主體的課堂教學(xué)的第三個(gè)含義是學(xué)生自主地“行”。課堂教學(xué)中的“行”主要包括復(fù)述、模仿、練習(xí)、實(shí)踐等行為和行動(dòng)。有效的課堂教學(xué)不僅學(xué)與問(wèn)，也不僅思與辨，最后必須落實(shí)為篤行。

學(xué)思行教學(xué)并非我們的發(fā)明，我們只是返回教育的元點(diǎn)，從中國(guó)古典教育哲學(xué)《中庸》那里汲取教育改革的靈感?！吨杏埂返耐暾f(shuō)法是：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之。”

按照王夫之的解釋?zhuān)皩W(xué)問(wèn)思辨行”五個(gè)步驟可進(jìn)一步壓縮為三個(gè)關(guān)鍵步驟：一是學(xué)問(wèn)，即博學(xué)(閱讀和見(jiàn)聞)、審問(wèn)；二是思辨，包括慎思、明辨；三是篤行，把知識(shí)用于練習(xí)或者用于實(shí)踐〔1〕。

這就是我們提倡學(xué)思行教學(xué)的由來(lái)。作為主體的學(xué)生以學(xué)思行的思路展開(kāi)自學(xué)之后，教師的主要責(zé)任就由原來(lái)的備課和講課轉(zhuǎn)移到興起和引發(fā)學(xué)生自學(xué)的激情。

二、學(xué)生主體的動(dòng)力系統(tǒng)：從知識(shí)教育到情意教育

學(xué)生的學(xué)習(xí)原本包含“知情意”三個(gè)要素?？墒?，當(dāng)下的中國(guó)學(xué)校教育僅僅重視知的學(xué)習(xí)，卻很少關(guān)注學(xué)生的情與意。問(wèn)題的關(guān)鍵在于：如果沒(méi)有情與意，知識(shí)學(xué)習(xí)真的會(huì)發(fā)生嗎？

我們所進(jìn)行的課程與教學(xué)改革，就是要恢復(fù)教育的完整性，不僅重視學(xué)生的“知識(shí)學(xué)習(xí)”，而且重視“情意教育”。

情意教育包含情感教育和意志教育。在情感和意志之間，意志教育是主要目標(biāo)，意志包含意志行動(dòng)(以及與之相關(guān)的理想、信念)。知情意三個(gè)要素已經(jīng)比較完整地涵括了學(xué)習(xí)的內(nèi)容。有人提出應(yīng)該在知情意之外加上行，將知情意三要素變成知情意行四要素。其實(shí)，意已經(jīng)包含了行，有意志的人，必有理想、信念和行動(dòng)，而且堅(jiān)守意志本身就是一種行動(dòng)。表面上看，意志是人的情感。實(shí)際上，意志是人的理性和理性行為。情意教育就是通過(guò)情感教育發(fā)展學(xué)生的意志品質(zhì)和行動(dòng)精神。情感雖然也是教育的目的，教育要讓學(xué)生成為有情感的人，但是，情感除了作為教育的目的之外，情感本身還是學(xué)習(xí)知識(shí)和發(fā)展意志的途徑(工具、手段、方法)。

為此，我們重新調(diào)整了課程與教學(xué)改革的思路。課程改革的核心主題是包含德智體美勞情的新六藝課程體系。我們將其概括為相反相成的三個(gè)概念：通情達(dá)理，文武雙全、勞逸結(jié)合。這三個(gè)概念包含了德智體美勞情六個(gè)元素。

新六藝課程體系中的情感教育原本內(nèi)嵌于德智體美勞五育中的德育。德育主要包含了公民情感教育和公民法治教育兩個(gè)方面。為了突出情感教育的功能，我們將情感教育從德育中抽取出來(lái)，使“五育并舉”演化為新六藝課程體系。這樣做的意圖是：以情感教育撬動(dòng)整個(gè)五育并舉和五育融合。由此，我們制定了集團(tuán)教育改革戰(zhàn)略：把人格教育作為第一教育。

人格教育包含積極人格和消極人格兩個(gè)方面。在日常生活中，積極人格有褒義的傾向，消極人格有貶義的傾向。但是，作為學(xué)術(shù)概念，積極人格與消極人格都是中性的詞語(yǔ)。積極人格的內(nèi)核就是主動(dòng)精神，它的語(yǔ)法格式是“我要……”。主動(dòng)與積極的英語(yǔ)都是active。消極人格的內(nèi)核是遵守禁忌，包括遵守道德禁忌和法律禁忌。它的語(yǔ)法格式是“我不要……”。

為了落實(shí)“把人格教育作為第一教育”的集團(tuán)教育改革戰(zhàn)略，最初，我們將人格教育的核心確定為愛(ài)與意志。后來(lái)，我們借鑒心理學(xué)的大五人格分類(lèi)框架，將人格教育的內(nèi)容確定為五個(gè)方面：開(kāi)放性，嚴(yán)謹(jǐn)性，樂(lè)觀性，宜人性，情緒穩(wěn)定性；并簡(jiǎn)稱(chēng)大五人格教育。

同時(shí)，我們探索了大五人格教育中五個(gè)要素的關(guān)系，將大五人格教育歸納為三個(gè)相反相成的維度：一是開(kāi)放而嚴(yán)謹(jǐn)，包括開(kāi)放性和嚴(yán)謹(jǐn)性。二是自信而謙遜，包括樂(lè)觀性和宜人性。三是敏感而情緒穩(wěn)定，包括神經(jīng)質(zhì)和情緒穩(wěn)定。至此，我們集團(tuán)進(jìn)行的人格教育的目標(biāo)就界定為：培養(yǎng)開(kāi)放而嚴(yán)謹(jǐn)、自信而謙遜、敏感而情緒穩(wěn)定的人格。

在大五人格教育的三維目標(biāo)中，每一個(gè)維度都由一個(gè)積極人格和一個(gè)消極人格構(gòu)成。在開(kāi)放而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)哪繕?biāo)中，嚴(yán)謹(jǐn)是積極的，開(kāi)放是消極的；在自信而謙遜的目標(biāo)中，自信是積極的，謙遜是消極的；在敏感而情緒穩(wěn)定的目標(biāo)中，情緒穩(wěn)定是積極的，敏感是消極的。

我們推進(jìn)積極人格和積極教育學(xué)時(shí)，并沒(méi)有丟棄消極人格教育。我們的思路只是以積極人格教育為主，以消極人格教育為輔。

我們將“自信、嚴(yán)謹(jǐn)、情緒穩(wěn)定”為核心的人格教育稱(chēng)為積極教育。這是我們集團(tuán)課程與教學(xué)改革的重點(diǎn)。我們特別制定了積極教育評(píng)價(jià)體系，從積極教育學(xué)的視角制定有關(guān)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、校長(zhǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，我們將以“謙遜、開(kāi)放、敏感”為核心的消極人格教育稱(chēng)為社會(huì)情感學(xué)習(xí)。廣義的社會(huì)情感學(xué)習(xí)包含積極人格教育和消極人格教育。我們選擇狹義的社會(huì)情感學(xué)習(xí)。狹義的社會(huì)情感學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于以“謙遜、開(kāi)放、敏感”為核心的消極人格教育。

從知情意的元點(diǎn)出發(fā)，我們將教育改革的理論視角確定為積極教育學(xué)。立足于積極教育學(xué)的理論視角，又將課程與教學(xué)改革的實(shí)踐路徑主要集中在兩個(gè)方向：

第一，鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成“自信、嚴(yán)謹(jǐn)、情緒穩(wěn)定”的人格品質(zhì)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成自強(qiáng)不息的積極人格，發(fā)展自信、自學(xué)、自食其力的獨(dú)立精神。鼓勵(lì)每一個(gè)孩子發(fā)出自己“我要”的聲音。為了發(fā)展學(xué)生的自信品質(zhì)，我們制定了集團(tuán)“四句教”：讓每一個(gè)孩子過(guò)有尊嚴(yán)的生活；讓每一個(gè)孩子發(fā)出自己的聲音；讓每一個(gè)站起來(lái)發(fā)言的學(xué)生體面地坐下；教室里每一個(gè)不起眼的孩子是很多人心中的全部。

為此，我們開(kāi)發(fā)了積極課堂教學(xué)模式，也可以稱(chēng)之為自學(xué)本位的興發(fā)教學(xué)體系。所謂興發(fā)教學(xué)，就是興起和引發(fā)學(xué)生積極自學(xué)的激情。我們?cè)O(shè)計(jì)了學(xué)生的積極自學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：課堂閱讀(讓學(xué)生自己讀書(shū))、課堂辯論(讓學(xué)生自己質(zhì)疑和討論)、課堂行動(dòng)(讓學(xué)生自己做練習(xí)、實(shí)踐)。這個(gè)靈感來(lái)自《中庸》的博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行。湛甘泉、王船山等人將這五個(gè)步驟壓縮為三個(gè)步驟：學(xué)問(wèn)、思辨、篤行。我們稱(chēng)之為學(xué)思行。教師的責(zé)任就是以及時(shí)而真誠(chéng)的課堂回音，興起和引發(fā)學(xué)生的學(xué)思行。課堂回音的具體策略是重復(fù)(或歸納)、追問(wèn)(或征詢(xún))和點(diǎn)評(píng)(或補(bǔ)充)。課堂回音的禁忌是：學(xué)生發(fā)言之后，教師不要采用類(lèi)似“很好(不錯(cuò)、很棒)，請(qǐng)坐”的方式應(yīng)付、敷衍學(xué)生。

積極教育學(xué)所提倡的學(xué)生的學(xué)思行和教師的課堂回音，一起構(gòu)成興發(fā)教學(xué)。學(xué)思行的每一個(gè)環(huán)節(jié)都是學(xué)生的自學(xué)，它的重點(diǎn)在于把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。教師的作用是以及時(shí)而真誠(chéng)的課堂回音，興起和引發(fā)學(xué)生的學(xué)思行。學(xué)生的學(xué)思行類(lèi)似汽車(chē)的發(fā)動(dòng)機(jī)，教師的課堂回音類(lèi)似汽車(chē)點(diǎn)火的鑰匙和油門(mén)。發(fā)動(dòng)機(jī)雖然重要，但如果沒(méi)有點(diǎn)燃油門(mén)的鑰匙和踩油門(mén)的行為，汽車(chē)的發(fā)動(dòng)機(jī)就不會(huì)發(fā)動(dòng)。教師的課堂回音就是喚醒和點(diǎn)燃學(xué)生自信、自學(xué)、自食其力的激情。換言之，為了發(fā)展學(xué)生自信、自學(xué)、自食其力等積極人格，教師需要為學(xué)生提供點(diǎn)燃油門(mén)的鑰匙和施加踩油門(mén)的行為。

第二，鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成“謙遜、開(kāi)放、敏感”的人格品質(zhì)。教師要提醒學(xué)生養(yǎng)成厚德載物的教養(yǎng)，讓學(xué)生有他人意識(shí)，不固執(zhí)，有同情心和同理心。鼓勵(lì)每一個(gè)孩子以“我不要”的方式守住底線，自己的自由以不侵犯他人的自由為前提，做一個(gè)讓他人感到舒服的人。

為了發(fā)展學(xué)生“謙遜、開(kāi)放、敏感”的社會(huì)情感，我們集團(tuán)提倡三段論的“Yes And文化”：第一步，從No idea到No because，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)。第二步，從No because 到Y(jié)es but，鼓勵(lì)學(xué)生在先肯定他人的前提下提出自己的觀點(diǎn)。第三步，從Yes but到Y(jié)es and，鼓勵(lì)學(xué)生真誠(chéng)地欣賞別人的觀點(diǎn)同時(shí)提出自己的補(bǔ)充意見(jiàn)，學(xué)會(huì)從“好，但是”轉(zhuǎn)向“好，同時(shí)”。我們特別推薦一部電影《好好先生》，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)說(shuō)Yes And。同時(shí)，我們還推薦了電影《溫暖的抱抱》，提醒學(xué)生關(guān)注過(guò)度嚴(yán)謹(jǐn)而不開(kāi)放的消極后果。

三、學(xué)生主體的核心精神：從陰柔教育返回陽(yáng)剛教育

大五人格教育的三維目標(biāo)其實(shí)包含了三個(gè)積極人格(自信、嚴(yán)謹(jǐn)、情緒穩(wěn)定)和三個(gè)消極人格(謙遜、開(kāi)放、敏感)。接下來(lái)我們需要考慮的問(wèn)題是：在三個(gè)積極人格(自信、嚴(yán)謹(jǐn)、情緒穩(wěn)定)和三個(gè)消極人格(謙遜、開(kāi)放、敏感)之間，哪一個(gè)更為重要？

積極人格是剛性的，接近《周易》的“自強(qiáng)不息”的乾卦精神，消極人格是柔性的，接近《周易》的“厚德載物”的坤卦精神。這就是我們集團(tuán)文化所強(qiáng)調(diào)的“剛?cè)嵯酀?jì)”的由來(lái)。

剛?cè)嵯酀?jì)并非剛?cè)崞骄側(cè)崞椒?、剛?cè)崞降取Ｆ骄?、平分、平等思維是一種懶漢思維。如果考慮《周易》的教育智慧，那么，剛?cè)嵯酀?jì)的重點(diǎn)是剛。乾卦是《周易》的首卦，坤卦是繼乾卦之后的第二卦。乾卦蘊(yùn)含的自強(qiáng)不息精神是主德，坤卦提倡的厚德載物精神只是輔德。

按照《周易》的教育智慧，與自強(qiáng)不息相關(guān)的自信、嚴(yán)謹(jǐn)、情緒穩(wěn)定等積極人格是主德；與厚德載物相關(guān)的謙遜、開(kāi)放、敏感等消極人格是輔德。教育的首要目標(biāo)就是讓學(xué)生養(yǎng)成自信、自學(xué)、自食其力等自強(qiáng)不息的積極人格。這就是積極教育學(xué)的核心價(jià)值觀。

在社會(huì)生活中，謙遜、柔順、合作等厚德載物的精神也是重要的。但對(duì)處于青少年階段的學(xué)生而言，謙遜、柔順、合作等厚德載物的人格只是輔德，自信、自學(xué)、自食其力等積極人格才是主德。

據(jù)《周易》的提示，在養(yǎng)成自信、自學(xué)、自食其力的自我?jiàn)^斗、獨(dú)立意志的積極人格的同時(shí)，也要有謙遜、柔順、合作的他人意識(shí)和社會(huì)情感。以自強(qiáng)不息的乾德為主，以厚德載物的坤德為輔，這就是剛?cè)嵯酀?jì)的含義。

剛?cè)嵯酀?jì)的秘密在于外柔內(nèi)剛、以柔克剛。外柔內(nèi)剛意味著，剛是核心的、內(nèi)在的，柔只是輔助的、表面的?！吨芤住房傮w上貴陽(yáng)薄陰，重內(nèi)輕外。

按照《周易》貴陽(yáng)薄陰、重內(nèi)輕外的原則，剛?cè)嵯酀?jì)和以柔克剛的秘密都在于外柔內(nèi)剛。以柔克剛的真實(shí)含義是，強(qiáng)者可以適當(dāng)示弱，讓自己顯得外柔內(nèi)剛。外柔內(nèi)剛的人可以克服內(nèi)外皆剛或外強(qiáng)中干的人。以柔克剛并非說(shuō)柔就能勝過(guò)剛，只是說(shuō)，外柔內(nèi)剛的人比內(nèi)外皆剛或外強(qiáng)中干的人更有競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)勢(shì)。相反，如果一個(gè)人不僅外柔，而且內(nèi)柔，沒(méi)有內(nèi)在的實(shí)力，甚至外強(qiáng)中干，他如何克服有實(shí)力的、剛性的人？這是不可能的。

即便柔情似水，有類(lèi)似山不轉(zhuǎn)水轉(zhuǎn)、滴水穿石的現(xiàn)象，也不能說(shuō)水以自己的柔克服了對(duì)方的剛。恰恰相反，山不轉(zhuǎn)水轉(zhuǎn)、滴水穿石的現(xiàn)象說(shuō)明水是外柔內(nèi)剛的。如果水遇山則止，如果水不是持久地滴而是隨風(fēng)飄散，那才說(shuō)明水只有柔沒(méi)有剛。這樣看來(lái)，山不轉(zhuǎn)水轉(zhuǎn)的重點(diǎn)在于“轉(zhuǎn)”，滴水穿石的重點(diǎn)在于“滴”，而且在于執(zhí)著地“轉(zhuǎn)”、持久地“滴”。執(zhí)著地“轉(zhuǎn)”與持久地“滴”顯示了水的外柔而內(nèi)剛。正因?yàn)樗木袷峭馊岫鴥?nèi)剛，才成全了水的威力與強(qiáng)大。水的外柔內(nèi)剛還意味著：水既可能顯示柔性，柔情似水，也可能呈現(xiàn)為剛性，爆發(fā)洪水或海嘯。不僅水是外柔內(nèi)剛的，萬(wàn)事萬(wàn)物，凡能成功者，都是外柔內(nèi)剛的。

在一般人看來(lái)，乾代表父親、理性，坤代表母親、情感。母親的情感似乎比父親的理性更重要。比如，人們似乎更喜歡用母親的稱(chēng)謂來(lái)表達(dá)自己喜歡的學(xué)校、河流、祖國(guó)，有母校、母親河、祖國(guó)母親的說(shuō)法，而沒(méi)有父校、父親河、祖國(guó)父親的說(shuō)法。在談?wù)搶W(xué)校、河流、祖國(guó)等情感的時(shí)候，人們當(dāng)然會(huì)想到母親，所以有母校、母親河、祖國(guó)母親的說(shuō)法。但討論力量、理性的時(shí)刻，人們會(huì)想到父親。小孩遇到可怕東西，比如遇到蛇，會(huì)本能地喊“媽呀”，而小孩子在被同伴欺負(fù)時(shí)，卻更可能說(shuō)“我要告訴我爸爸”。在日常生活中，很難說(shuō)母親重要還是父親重要。但是在《周易》中，代表天空、理性、父親的乾卦精神比代表大地、感情、母親的坤卦精神更重要。

按照《周易》的思路，理性比情感更重要。中外哲學(xué)普遍認(rèn)為理性比情感更重要，提倡以理性(比如意志)為主，以情感(比如愛(ài))為輔。

西方哲學(xué)的基本框架是柏拉圖提出的理性、激情和欲望，其主流觀點(diǎn)是人的理性借助激情控制人的欲望。即便休謨那樣的哲人強(qiáng)調(diào)情感，甚至認(rèn)為理性是情感的奴隸〔2〕，那也只是潛流和支流，并未撼動(dòng)理性為本的主流。

與之類(lèi)似，中國(guó)哲學(xué)的基本框架是孔子提出的智仁勇，把理性看得比情感更重要，甚至后來(lái)有人提出“存天理滅人欲”。只是，當(dāng)理性嚴(yán)重壓抑了情感，當(dāng)理性過(guò)度控制了個(gè)體的自信，就會(huì)有孟子、陸九淵、陳白沙、王陽(yáng)明、康有為、譚嗣同等人站在心學(xué)的立場(chǎng)為情感正名，為自信正名。

在孟子等心學(xué)倡導(dǎo)者那里，為何情感成為一個(gè)重要議題？原因就在于，當(dāng)情感受到理性的嚴(yán)重壓抑的時(shí)候，情感就會(huì)被關(guān)注。理性類(lèi)似汽車(chē)的發(fā)動(dòng)機(jī)，發(fā)動(dòng)機(jī)很重要，發(fā)動(dòng)機(jī)的質(zhì)量決定汽車(chē)的質(zhì)量。情感(尤其是激情)類(lèi)似給汽車(chē)發(fā)動(dòng)機(jī)點(diǎn)火的鑰匙。如果沒(méi)有點(diǎn)火的鑰匙，無(wú)論發(fā)動(dòng)機(jī)的質(zhì)量多么好，汽車(chē)也不會(huì)轉(zhuǎn)動(dòng)、奔跑。也正是在這個(gè)意義上，我們特別關(guān)注了情感教育。情感教育的核心是讓學(xué)生過(guò)有尊嚴(yán)的生活。教師要尊重學(xué)生，尊重學(xué)生就是點(diǎn)燃學(xué)生的激情。我們把尊重學(xué)生稱(chēng)為“興發(fā)”。興發(fā)教學(xué)就是興起和引發(fā)學(xué)生自信、自學(xué)、自食其力的激情。興發(fā)的途徑是情感，但興發(fā)的結(jié)果是理性。自信貌似情感，其實(shí)自信、自學(xué)、自食其力都是理性，是理性精神的內(nèi)核。我們要做的事情是：用情感來(lái)興發(fā)學(xué)生的理性，讓他自信、自學(xué)、自食其力。

總之，我們重視情感教育，但并不意味著情感比理性更重要。我們關(guān)注情感，尊重學(xué)生，最終指向的目標(biāo)依然是學(xué)生的自信、自學(xué)、自食其力等理性精神。

也正是在這個(gè)意義上，就中國(guó)當(dāng)下教育而言，孟子的教育觀念比荀子的教育觀念更重要。荀子重視情理關(guān)系中的理(克己復(fù)禮)，重視學(xué)思關(guān)系中的學(xué)(讀書(shū))，重視知行關(guān)系中的知。荀子謙卑，推崇權(quán)威知識(shí)，荀子觀念接近坤卦的厚德載物。孟子重視情理關(guān)系中的情(憑借性善論而走向通情達(dá)理的大丈夫精神)，重視學(xué)思關(guān)系中的思(有主見(jiàn)的自學(xué))，重視知行關(guān)系中的行。孟子自信，推崇有個(gè)人的自學(xué)自得，孟子觀念接近乾卦的自強(qiáng)不息。因此，有“少不讀荀，老不讀孟”的說(shuō)法。

孔子開(kāi)創(chuàng)的儒學(xué)原本剛?cè)岵?jì)，孟子發(fā)展了儒學(xué)的剛性，張揚(yáng)自信與自得；而荀子延續(xù)了儒學(xué)的柔性，隆禮重法，重學(xué)輕思。孟子與荀子的對(duì)立，開(kāi)啟了儒學(xué)內(nèi)爭(zhēng)。在孟子看來(lái)，汝之蜜糖，吾之砒霜；古之良臣，今之民賊。后世尊孟而黜荀者甚至認(rèn)為：“二千年來(lái)之學(xué)，荀學(xué)也，皆鄉(xiāng)愿也?！薄?〕孟子自負(fù)，合少年氣象。荀子謙遜，屬老年修養(yǎng)。故有“少不讀荀子，老不讀孟子”。少讀荀子，易未老先衰；老讀孟子，失人情世故。

“少不讀荀，老不讀孟”意味著，少年要自信，可以多讀《孟子》，從《孟子》那里汲取舍我其誰(shuí)的大丈夫精神。人長(zhǎng)大了，變老了，要謙遜，可以多讀《論語(yǔ)》，從《論語(yǔ)》那里汲取寬容、謙遜的中庸精神。老年人至多只能偶爾說(shuō)“老夫聊發(fā)少年狂”。如果像蘇軾那樣經(jīng)常說(shuō)“老夫聊發(fā)少年狂”，就容易傷害他人，也容易遭他人的嫉恨。蘇軾曾反思：“人皆養(yǎng)子望聰明，我被聰明誤一生。惟愿我兒愚且魯，無(wú)災(zāi)無(wú)病到公卿?！薄?〕

有人會(huì)質(zhì)疑：如果學(xué)生過(guò)度自信，怎么辦？自信到自負(fù)的程度，不知天高地厚的程度，怎么辦？

如果把謙虛和自信放在一個(gè)橫坐標(biāo)上，從空間位置來(lái)看，很難說(shuō)謙虛和自信哪一個(gè)更重要。抽象地談?wù)撝t虛和自信哪一個(gè)更重要，也很難有令人信服的結(jié)論。最好的理解是把謙虛和自信放在一個(gè)縱坐標(biāo)上，從時(shí)間的角度，從成長(zhǎng)階段的角度來(lái)看這兩者的關(guān)系。這樣就容易獲得比較令人信服的結(jié)論。就少年階段的學(xué)生而言，讓他們多一些自信，甚至讓他們多一些自負(fù)，這不是壞事。等到他有了更多的經(jīng)歷，等到他進(jìn)入社會(huì)了，他自然會(huì)發(fā)現(xiàn)山外有山、人外有人，他會(huì)逐漸變得謙遜。

總之，學(xué)生主體的教學(xué)推崇陽(yáng)剛、自信、主動(dòng)、積極的教育。這種陽(yáng)剛、自信、主動(dòng)、積極的教育在課堂教學(xué)中顯示為以學(xué)生為主體的學(xué)思行，包括課堂閱讀、課堂討論和課堂行動(dòng)。教師的責(zé)任只是興起和引發(fā)學(xué)生自學(xué)的激情。如此，教師的首要責(zé)任就由課堂里的“講師”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂里的“守望者”。