(寧夏大學 教育學院，寧夏銀川 750021)

自從2006年湖南、重慶等地興起定向培養(yǎng)“3+2”五年制全科師范生，全科教師就引起了大家的關注。全科教師的培養(yǎng)實踐一度被視為解決鄉(xiāng)村教師問題的重要法寶，既順應了小班化教學的發(fā)展趨勢，又增強了師資地方適應性的需要，更是成為激活鄉(xiāng)村小學辦學活力的生力軍，全科教師“一專多能”的綜合素養(yǎng)深受鄉(xiāng)村學校領導和教育行政機構的青睞。然而，全科教師經(jīng)過這些年的發(fā)展，依然存在核心概念偏頗、培養(yǎng)觀念偏誤、培養(yǎng)定位偏狹、培養(yǎng)機制偏離及培養(yǎng)課程偏失之類的問題〔1〕。教師身份受個人和專業(yè)兩個維度的影響〔2〕，無論是社會群體還是教師自身對全科教師的身份邊界都難以準確把握，尤其在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校這樣特殊的工作場域，全科教師自然避免不了要面臨身兼多科甚至全部學科的教學工作，致使學科身份遭受來自不同方面對于“全科”等于“全部學科”的質疑與挑戰(zhàn)。這無形之中造成了鄉(xiāng)村教師對于自我身份認同的動搖和迷失，甚至影響教師對職業(yè)訴求從本體性存在轉向工具性存在〔3〕。

如果學界對于全科教師的討論仍然停留在培養(yǎng)內(nèi)涵、素質結構、價值性、培養(yǎng)模式以及培養(yǎng)路徑方面，遲遲不能認真審視全科教師的身份邊界，不僅會造成教師自身職業(yè)屬性分歧，也會進一步加劇教師本體對自我身份邊界的迷失和困惑。有鑒于此，本研究將致力對鄉(xiāng)村小規(guī)模學校全科教師身份邊界屬性進行再認識，深入探究相關質疑的癥結所在，以期更好地回應現(xiàn)實關切。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學校全科教師的身份屬性

“身份”作為一個社會學的概念，最早源于拉丁文“idem”，原意為“相同、同一”。在哲學中，身份更多是回應“人是誰”“我是誰”的本體論問題；在社會學中，身份常常意指個人如何在社會化過程中習得的不同角色和規(guī)范〔4〕。據(jù)埃里克森(E.H.Erikson)的身份理論，身份是在群體之間的人際互動中發(fā)現(xiàn)的差異性格和歸屬感，來自于自我分類或認同的反射性活動所產(chǎn)生的自我觀點〔5〕；也就是說，個體或事物在不同人際場景中會表現(xiàn)出個體差異性，而全科教師身份差異性不僅體現(xiàn)在人際互動中外在如何看待教師身份，也關系到教師自身對于內(nèi)在身份自我期待和認同〔6〕。

在中文語境下提及的“身份”往往有兩方面的意思：一是社會上的含義，相當于社會地位或者制度化的身份，這是社會賦予個人或角色與其他社會角色相聯(lián)系的標志；另外一層含義就是個人作為身份主體對于自我本體性的認同和看法。根據(jù)肖正德教授將教師身份界定為在某一社會系統(tǒng)當中的特定時空位置，及由此帶來的地位、職責、功能等認識劃分〔7〕，本研究主張從“社會—教學—功能”三個維度去審視全科教師所衍生的身份角色，進一步將其歸納為社會賦予的地緣身份、教學決定的學科身份以及處在職業(yè)場域發(fā)揮的功能身份。

(一)鄉(xiāng)村小規(guī)模學校全科教師地緣身份

地緣身份源于社會學概念“地緣關系”。地緣關系無論在近代還是當下的中國社會均構成了組織化的重要機制，它是同鄉(xiāng)群體在異地生存中獲得情感歸屬、建構身份認同、擴展社會資本的重要載體〔8〕。探究全科教師的地緣身份必須結合中國鄉(xiāng)土社會地緣結構，回應全科教師群體融入鄉(xiāng)村學校的始末緣由。

湖南、重慶等地第一批全科師范生畢業(yè)進入鄉(xiāng)村學校，有效彌補了鄉(xiāng)村地區(qū)師資的短缺。2012年教育部等五部門印發(fā)的文件指出，“要擴大小學全科教師培養(yǎng)規(guī)模”〔9〕。2018年，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出，面向師資補充困難地區(qū)逐步擴大鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學校培養(yǎng) “下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的合格教師〔10〕。相比一般本土化鄉(xiāng)村教師而言，全科教師常年生活在城市，接受全科師范教育之后基于定向培養(yǎng)協(xié)議去往鄉(xiāng)村學校任職，經(jīng)歷從城市到農(nóng)村這種跨度，難免會因為地緣因素導致生活、工作方面的沖突與不適。但需要明確的是，全科教師的誕生就源于鄉(xiāng)村學校的小班化、多科型、復式班教學需要，全科教師的舞臺主要在鄉(xiāng)村，也正是因為有了全科教師的加入才能保證和維持鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教育教學的正常開展，也只有全科教師才能夠符合鄉(xiāng)村學校發(fā)展“下得去、留得住、教得好”的實際情況。全科教師的職業(yè)價值取向勢必影響其地緣身份做出轉變，才能更好地融入中國本土化社會結構的文化圈群。

(二)鄉(xiāng)村小規(guī)模學校全科教師學科身份

“學科”(discipline)一詞來源于拉丁語的動詞“學習”(discere)，意為知識的形式和知識對人的規(guī)范與訓練〔11〕。據(jù)《辭海》的解釋，學科一方面是學術的分類，指一定科學領域或一門科學的分支；另一方面就是教學的科目。全科教師作為承擔我國鄉(xiāng)村義務階段一定科目教學的專業(yè)性人員，勢必具有伴隨教學而來的學科身份。全科教師這個本土化概念，始于“全科型教師”這一術語，追溯2006年湖南省頒布的《農(nóng)村小學教師專項培養(yǎng)計劃》，其中提出招收定向五年大專生，培養(yǎng)全科型小學教師。當時就有學者把“全科型教師”界定為“掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規(guī)定的各門課程教學、從事小學教育教學研究與管理的教師”〔12〕。2012年教育部等五部門文件中明確提出“要擴大小學全科教師培養(yǎng)規(guī)模”〔13〕，自此“全科教師”一詞便正式通行開來。2014年教育部頒布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》將全科教師的培養(yǎng)目標定位到卓越教師這一地位；2015年國務院《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020 年)》則指出要為鄉(xiāng)村地區(qū)培養(yǎng)“一專多能”的全科教師；2018年教育部發(fā)布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出：探索借鑒國際小學全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗，培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學教師?？梢钥闯觯瑖艺邔用鎸τ谌平處煂I(yè)身份定位是“素質全面、一專多能卓越小學教師”。這個規(guī)定明確界定了全科教師的學科身份是具備多學科教學能力，履行教育教學職責的專業(yè)性人員。直至今天，無論是國家政策層面還是學術研究界，對于全科教師“能夠勝任多學科教學”這一基本屬性的意見是一致的。

(三)鄉(xiāng)村小規(guī)模學校全科教師功能身份

這里講的功能身份，指的是全科教師在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校被賦予的區(qū)別于其他普通教師所具有的功能作用。自從地方開始全科教師培養(yǎng)實踐之后，一定程度上緩解了鄉(xiāng)村學校師資隊伍建設的老大難問題，一度得到鄉(xiāng)村學校青睞。尤其是“多學科教學能力”更是被鄉(xiāng)村學校校長視為彌補學校教學空缺的“至寶”；有人甚至夸大全科教師個體的能動作用，把全科教師當作區(qū)別于普通教師的無所不能、無所不教的通才教師。由于全科教師無形被認定為能上多學科課程、能教各種科目、技術全能、素養(yǎng)俱佳等各種全能型教師代表，自然要在鄉(xiāng)村學校內(nèi)部扮演更多角色，承擔更多任務，發(fā)揮更多功能作用。但需要注意的是，全科教師只是相對普通教師而言更多體現(xiàn)出一種多學科教學素養(yǎng)，實際上勝任多學科教學的全科教師并不是“全能教師”，也不是通才教師。也就是說，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校全科教師的功能身份定位是能夠適應鄉(xiāng)村學校教學需要，承擔多學科教學，并結合自身課程開發(fā)能力來實現(xiàn)課程資源整合利用的專業(yè)型教學人員。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學校全科教師的身份游移

全科教師作為解決鄉(xiāng)村小學師資結構性矛盾等問題的新生群體，從湖南、重慶等地方開始實踐、逐步興起到卓越發(fā)展，在解決鄉(xiāng)村實際教學和緩解師資結構問題上所發(fā)揮的作用是不可否認的。但隨著人們對教育高質量發(fā)展需求日益提升，自然避免不了產(chǎn)生對于全科教師專業(yè)身份的質疑。不得不說，全科教師的法律身份、學科身份、責任身份等至今沒有厘清，以致造成人們對于全科教師專業(yè)屬性認識的模糊，也極大動搖了教師自身對于全科的職業(yè)認同。

(一)“游離城市”與“融入鄉(xiāng)村” ：地緣身份的徘徊搖擺

作為定向培養(yǎng)的全科師范畢業(yè)生，受制于政策定向農(nóng)村與內(nèi)心向往城市的二元矛盾沖突，以致長期游離城市與融入鄉(xiāng)村成為其地緣身份徘徊搖擺的最大困惑。一方面，全科師范生前期的選擇更多是基于職業(yè)生存需要，有些人報考全科教師具有“投機性”“功利性”， 期望以“全科師范生”身份獲取相關利益和就業(yè)崗位而被迫報考定向農(nóng)村〔14〕。但進入鄉(xiāng)村學校后，他們往往發(fā)現(xiàn)這與自己以前生活的城鎮(zhèn)文化圈群存在一定的經(jīng)濟社會差距，鄉(xiāng)村任教難以實現(xiàn)自我對理想的憧憬，進而產(chǎn)生較大的心理糾結與職業(yè)落差。另一方面，在基本職業(yè)需求得到滿足之后，他們開始向往城市學校的優(yōu)質條件，追求現(xiàn)代化城市身份以及更高層次需求。據(jù)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院2018年數(shù)據(jù)統(tǒng)計，國內(nèi)18個省的35個縣在崗鄉(xiāng)村教師71.56%的希望離開鄉(xiāng)村到城鎮(zhèn)學校任教〔15〕?？紤]到這種師資流失情況，各地在進行全科師范培養(yǎng)的時候都做出了定向任教的服務年限規(guī)定。如河南省規(guī)定，畢業(yè)后到鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村教學點、特殊教育學校從事教育教學工作時間不少于6年〔16〕。湖南省規(guī)定，畢業(yè)后從事中小學教育工作不少于6年，其中到鄉(xiāng)村義務教育學校任教服務至少1年〔17〕。逃離鄉(xiāng)村意味著將面臨經(jīng)濟違約、失業(yè)等方面后果，就這樣長期徘徊搖擺于城市與鄉(xiāng)村之間就演變成全科教師地緣身份最大的困惑。

(二)姓“全”與姓“多”：學科身份的認同混亂

全科教師的字面涵義帶來了“全”和“多”的學科混亂，這一直是影響全科教師學科教學認同困惑的主要因素。目前，對于“全科”產(chǎn)生的常識性偏見就是“能教數(shù)理化、還懂音體美”，總之就是在鄉(xiāng)村學校什么都能教，什么課都能帶。不僅很多家長形成了這種觀念，在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校內(nèi)部也是如此。一方面，學校領導和任課教師認為有了全科教師加入，就可以同時開齊、開全國家要求的音體美各個教學科目；也正是有了全科教師加入，一名全科教師就可以兼任一個班級整個學科課程教學，就可以安排其他教師來處理學校行政事務。另一方面，全科教師被分配到鄉(xiāng)村學校任教，為了適應鄉(xiāng)村學校教學生態(tài)，往往長期承擔多個學科課程教學，甚至是整個班級課程教授。久而久之，各方面對于“全科”的范圍和程度也難以準確把握，“全科”到底是“多科”還是“全部學科”似乎全科教師自己也說不清楚。

(三)“教育者”與“監(jiān)護人”：功能身份附加的職業(yè)困惑

人作為社會生態(tài)上的個體，都具有與生俱來的社會性；教師作為學校教育實施主體，教育責任是教師履行教書育人職責的基本依據(jù)。全科教師雖然相對普通教師在職前接受過較為寬廣的知識與技能訓練，以其“一專多能”的教育教學素養(yǎng)而備受鄉(xiāng)村學校所青睞，但其既是一個實施教育的主體，又是一個社會自然個體，單一的個體力量能在本職工作中發(fā)揮其最大化作用已經(jīng)實屬不易了，如果再把全科教師職業(yè)身份夸大，當作無所不能的教學機器，那么就違背了教育本真，也是對教師職業(yè)個體生態(tài)的一種摧殘。一方面，這表現(xiàn)在全科教師職業(yè)功能擴大化，有些小規(guī)模學校落入“一校一師”的發(fā)展境地，一名全科教師兼任著校長、教務主任、班主任、任課教師等多個職務。另一方面，全科教師成了沒有多少技術含量的“職業(yè)人”，部分女教師除了上課之外，還肩負著照顧年齡幼小學生等其他非教學性的工作。尤其是鄉(xiāng)村女教師這一脆弱教師群體本來就缺乏備課和充分休息時間，還要扮演著“亦師亦母”的監(jiān)護者角色，讓全科教師生態(tài)環(huán)境長期處在與教學無關的非專業(yè)事務之間糾纏，打破了本該屬于全科教師應有的職業(yè)生態(tài)平衡。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學校全科教師身份的時代辨識

全科教師處在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校這樣特殊教學場域，相比一般學科教師而言，全科教師“一專多能”的專業(yè)特性勢必會讓自己承擔更多，教的更多，這也是全科教師難以與學科教師那樣明顯區(qū)分學科教學邊界的原因所在。反過來看，全科教師雖然比學科教師專業(yè)面涉及廣一些，但專業(yè)的深度卻可能要略遜一籌。然而，教師個體身份是“動態(tài)的、多方面的、協(xié)商的和共同構建的”〔18〕，也就是說我們劃定全科教師的身份邊界，既不能拿某一既定的學科教師為標尺去對全科教師加以剪裁和演繹，也不能孤立地探討全科教師的身份邊界，將其與學科教師二元對立，而是要在特定的職業(yè)場域和職業(yè)特性中把握全科與學科之間的交叉與融合〔19〕。當我們?nèi)姹孀R全科教師的身份邊界后，由此帶來的“清晰”與“豐富”，將為全科教師的專業(yè)發(fā)展澄清誤會，為未來前進道路指明方向。

(一)綜合政策與利益導向，完善本土化培養(yǎng)的長效留任機制

全科教師培養(yǎng)實踐保證和維持了鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教育教學的正常開展，進而有效防止了鄉(xiāng)村學校學生外流，為鄉(xiāng)村教育振興積累了人力儲備優(yōu)勢。但是，往往真正入職鄉(xiāng)村之后，原本生活在資源條件優(yōu)越的城鎮(zhèn)籍全科教師在地緣因素上就面臨了留任還是游離的艱難抉擇。學界針對鄉(xiāng)村教師留任問題，往往夸大教師的社會個體能動性，對教師從教的奉獻精神期待過高，事實上單純談要激勵教師精神、情懷難以發(fā)揮實際效應〔20〕。為了有效應對鄉(xiāng)村教師面臨城鄉(xiāng)地緣身份上二元抉擇，甚至師資外流的風險，還是要基于本土化培養(yǎng)為導向，同時考慮社會公共利益與教師個人主體利益相結合，完善本土化全科教師能夠留任的長效發(fā)展機制。

一是縣級招生管理部門要充分考慮全科教師志愿報考前戶籍和生源地條件，在符合錄取條件并簽訂定向就業(yè)協(xié)議的基礎之上，地方師范高?？梢赃m當傾斜招收本地生源，以此管控輸入口。二是要將從教經(jīng)歷制度約束和考評懲罰機制相結合，尤其是針對報考全科教師的功利化心態(tài)、入職后毀約的情形，要采取制度約束和人事懲罰措施，從而加大違約的各方面成本來縮緊輸出口。三是發(fā)揮政策激勵導向，完善差異化薪資獎勵。對于畢業(yè)后甘于留村任教、扎根基層的全科教師要采取回報遞增補貼方式，在不低于地方公務員水平基礎上，讓鄉(xiāng)村全科教師可以清楚預知自己未來薪資利益最大化，增強留任的經(jīng)濟補償。另外，進一步加大對鄉(xiāng)村全科教師的正面輿論引導，要克服教師情懷和教師精神流于形式、口號的痹癥，真正從政策導向、地方實踐中將教師服務鄉(xiāng)村教育事業(yè)振興落到實處。

(二)立足學科教學立場，深化全科教師學科專業(yè)發(fā)展認同

在定義“全科教師”概念的時候，學者和一線教育工作者都存在各自不同的理解和認識，關于全科教師是否等于全部學科的教師，大家的分歧就在于全科教師個體是否應承擔小學多門甚至全部學科的教學工作，“全部學科”教學是否就成為全科教師擺脫不掉的外顯表征。長期以來，為了適應學校課程開齊、開足的實際需要，鄉(xiāng)村教師不可避免要任教一個班級多門學科，甚至是全部學科，這有時也蒙蔽了鄉(xiāng)村教師自身的雙眼，誤以為自己已經(jīng)就是名副其實的全科教師，在這種語境里，“如何去認識自己”就成了教師自身必須進行的一場自我追問與反思〔21〕。

當前，討論全科教師姓“全”還是姓“專”的學科身份邊界，并不是要抉擇哪個好壞的問題，而是要放在特定的發(fā)展場域來看待。從現(xiàn)實來看，鄉(xiāng)村學校在面臨“引不進”和“下不來”的雙重困境下，加上目前我國鄉(xiāng)村小規(guī)模學校師資結構性矛盾問題，為了更好促進鄉(xiāng)村小規(guī)模學校能夠“開齊、開足、開好”國家課程、地方課程及校本課程，必須考慮鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學的實際需求。無論承認與否，全科教師作為一種從事多學科教學的專業(yè)性師資，因其職前接受過多學科教學專業(yè)性師范訓練，所以絕不是簡簡單單只是應付課程的開設，還要體現(xiàn)出 教學的專業(yè)化。但是，以“多學科”來界定全科教師，卻無法突出全科教師的學科身份邊界，甚至會產(chǎn)生諸多爭議以致阻礙全科教師的職業(yè)發(fā)展。需要站穩(wěn)立場的是，能勝任多學科教學的全科教師并不是“全能教師”，也不是通才教師，沒有任何一位教師能夠在所有學科領域做到樣樣精通。所以，只能假定全科教師是能夠承擔語數(shù)英之外，具備其他音體美教育教學能力的“一專多能”的復合型師資人才。具體到小學階段，還是要側重承擔語數(shù)英教學，再結合音體美等教學，以主次相結合來凸顯全科教師學科“一專多能”，從而真正勾勒全科教師的學科邊界。

(三)明確職業(yè)屬性，厘清鄉(xiāng)村小規(guī)模學校全科教師功能身份邊界

明晰教師責任制度體系是促進教師治理現(xiàn)代化的核心問題。黨的十八大以來，國家高度重視教育治理現(xiàn)代化和教育治理能力現(xiàn)代化，而教育治理現(xiàn)代化發(fā)展的本質特性就是最終要實現(xiàn)由人治向法治的轉型；這一轉型的根本所系就在于從國家權利本位到個人權利本位，由法律工具論轉向價值合理性優(yōu)先條件下的價值合理性與工具合理性的統(tǒng)一〔22〕。

為此，一是要重新劃分教師責任界限，把鄉(xiāng)村小規(guī)模學校全科教師作為一種專業(yè)性教學人員來認定，由此體現(xiàn)教師的專業(yè)性，提升教師的權威性。基于《教師法》，地方政府要建立完善的教師責任制度體系，以法規(guī)形式明確鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教師工作特殊的時間界限、專業(yè)界限和空間界限。二是正確認識全科教師專業(yè)屬性，打破全科教師與普通教師之間的責任壁壘。全科教師固然具備勝任多學科的教學能力和教學素養(yǎng)，是國家為實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展針對性培養(yǎng)出來的人才，但這并不意味著他們就比普通教師承擔更多附帶的責任和義務。全科教師只是在職前接受教學能力和學科素養(yǎng)較為全面和整合，可以承擔更多學科的教學，而在其它責任上與一般鄉(xiāng)村教師應該是沒有區(qū)別的。作為鄉(xiāng)村學校來說，要充分利用好全科教師這一群體的專業(yè)優(yōu)勢，更應該將全科教師的專業(yè)教學與職業(yè)責任邊界區(qū)分開來，尤其是要凸顯全科教師作為教學人員的專業(yè)性，真正讓原本心存芥蒂定向農(nóng)村的全科教師感受到任教農(nóng)村的職業(yè)認同感和幸福感。