高小強，楊恩澤

(西北師范大學(xué)教育學(xué)部,甘肅蘭州 730070)

2021年3月30日，《教育部關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《意見》)正式發(fā)布?！兑庖姟访鞔_將幼兒園大班下學(xué)期和小學(xué)一年級上學(xué)期劃定為幼小銜接的關(guān)鍵時期。這意味著小學(xué)在幼小銜接工作中的重要性將進一步凸顯出來。與《意見》相配套的《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點》對小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育提出了具體的要求，其中特別值得注意的細節(jié)是“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”這一在小學(xué)階段原本使用較少的詞匯先后出現(xiàn)15次，如“創(chuàng)設(shè)包容和支持性的學(xué)校環(huán)境”“創(chuàng)設(shè)與幼兒園相近的班級環(huán)境”等表述，非常清晰地表明了幼小銜接政策實施中小學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的必要性和重要意義。

目前，環(huán)境創(chuàng)設(shè)議題在我國主要是幼兒教育研究者所關(guān)注的領(lǐng)域。以“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”進行篇名檢索，截至2021年10月，探討幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的文獻共有1634篇。與之形成鮮明對比的是探討小學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的文獻只有16篇，并且是圍繞為學(xué)科教學(xué)服務(wù)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題展開討論，沒有涉及到幼小銜接與兒童入學(xué)適應(yīng)問題的研究。實踐領(lǐng)域與理論研究領(lǐng)域情況非常相似，具體表現(xiàn)在環(huán)境創(chuàng)設(shè)這一在幼兒園老師的保教生活中離不開且非常重要的話題，小學(xué)老師對此幾乎沒有什么興趣。因為他們往往會不假思索地告訴我們“這是幼兒園老師關(guān)心的事”?？墒?，如果我們相信環(huán)境在兒童成長中的積極作用，就會認識到探索小學(xué)階段的環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題的理論意義和實踐價值。因此，在幼小銜接新政下，環(huán)境創(chuàng)設(shè)對小學(xué)生的成長究竟意味著什么？小學(xué)教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力現(xiàn)狀，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面存在著哪些挑戰(zhàn)以及如何去應(yīng)對這些挑戰(zhàn)是本文探討的核心問題。

一、環(huán)境是兒童成長的第三位教師

“孟母三遷”的故事以及荀子《勸學(xué)》中“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”等經(jīng)典論述反映了我國古人關(guān)于環(huán)境對人成長的重要作用的真知灼見。近現(xiàn)代西方教育理論則為我們系統(tǒng)理解環(huán)境之于教育的重要性提供了科學(xué)依據(jù)。杜威在《民主主義與教育》一書中對教育和環(huán)境之間的關(guān)系進行了精妙的論述。他認為，教育是生活的需要，生活就是通過對環(huán)境的行動的自我更新過程，而生活的延續(xù)就是環(huán)境對生物需要的不斷地重新適應(yīng)。[1]6-7意大利幼兒教育家蒙臺梭利則是從實踐層面更加清晰地闡述了環(huán)境對于兒童的教育意義。她認為，兒童的大腦從周圍環(huán)境中吸收所有的營養(yǎng)，這是我們必須學(xué)習(xí)的第一課。他們大腦的發(fā)展，依賴于他們從外界環(huán)境中吸收了什么養(yǎng)料。因此，我們應(yīng)該盡力為兒童的人生初期，創(chuàng)造有趣且富有吸引力的環(huán)境。[2]24蒙臺梭利觀點不僅僅適用于幼兒，對于小學(xué)生甚至成人也照樣是適用的。朱莉·布拉德在總結(jié)蒙臺梭利等人研究成果的基礎(chǔ)上用淺顯的語言說明了環(huán)境創(chuàng)設(shè)為什么重要。她認為，一個精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境可以促進兒童各方面的發(fā)展。首先，它為兒童提供了經(jīng)過整合的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；其次，一個精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，使兒童變得獨立，學(xué)會自控，提高自我掌控的能力。這些技能幫助兒童發(fā)展健康的自我概念(“我能行！”)。當兒童有一個健康的自我概念時，他們就更可能在未來獲得社會和學(xué)業(yè)上的成功。[2]5-6至此，我們就能夠非常清晰的認識到，環(huán)境對兒童的意義不僅僅是為了支持其學(xué)習(xí)的發(fā)生，更為重要的是幫助了兒童健康自我的形成。英國劍橋大學(xué)教授安德魯·波拉德等人借鑒布朗芬布倫納的社會生態(tài)系統(tǒng)理論來觀察兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境并特別強調(diào)教室環(huán)境的重要性。他的研究結(jié)論是，組織混亂的教室預(yù)示著低出勤率和不良的行為舉止。因此，他的建議是，教室環(huán)境應(yīng)該整潔、美觀、能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，高水平地展示學(xué)生作品，且便于實際維護。[3]201在安德魯看來，符合設(shè)計、功能、目標、質(zhì)量和實用性五個維度的標準的教室環(huán)境才是好的教室環(huán)境。[3]203雖然安德魯?shù)慕淌噎h(huán)境設(shè)計理念于我們而言有些超前，但他的觀點應(yīng)當引起我們的重視并對現(xiàn)實的學(xué)校教育環(huán)境特別是教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題進行反思。

綜上所述，因為兒童的經(jīng)歷受制于他們的周圍環(huán)境，我們?yōu)閮和峁┑沫h(huán)境對他們大腦的發(fā)育有至關(guān)重要的影響。所以環(huán)境甚至被一些學(xué)者認為是兒童的父母和老師之外的第三位教師。[4]在步入小學(xué)的關(guān)鍵時期，如果從環(huán)境創(chuàng)設(shè)的角度為兒童入學(xué)適應(yīng)做準備，無疑具有事半而功倍的效果。然而現(xiàn)實情況是，盡管越來越多的學(xué)校在學(xué)校文化建設(shè)和班級文化建設(shè)的理念下在環(huán)境方面有了整體性的改善，但從一年級到六年級教室內(nèi)部環(huán)境的同一性遠大于差異性。當我們從幼小銜接的視角來重新審視一所小學(xué)的時候，如果一年級與其他高年級教室的內(nèi)部環(huán)境大同小異的話，至少一定程度上說明這所學(xué)校在基于幼小銜接的班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的認識與措施是不到位的。

二、環(huán)境創(chuàng)設(shè)是小學(xué)教師必須面對的新挑戰(zhàn)

(一)環(huán)境創(chuàng)設(shè)是小學(xué)教師專業(yè)能力的新內(nèi)容

正如一條魚因為環(huán)境所限而建構(gòu)出來的“?！北环Q之為“魚?！币粯?，一個幼兒園小朋友想象中的小學(xué)無非是一個更好玩的幼兒園。然而讓他們大失所望的是現(xiàn)實中的小學(xué)與幼兒園存在著質(zhì)的區(qū)別——既包括我們最為關(guān)注的學(xué)習(xí)方面的差異，也包括容易為小學(xué)教師所忽視但兒童非常在意的環(huán)境方面的不同。

一所標準化小學(xué)，首先從室外環(huán)境來看，它似乎比幼兒園的室外環(huán)境更加能夠刺激孩子們的感官體驗，這種舒展的環(huán)境為他們提供更廣闊的探索、選擇和自由活動空間。如果再加上各種設(shè)備齊全的功能室、活動室以及舒適的室內(nèi)設(shè)施，這樣的學(xué)習(xí)生活環(huán)境應(yīng)當能夠超出那些初來乍到的小朋友對小學(xué)的美好想象。然而，這種理想中的美好很快會被“40分鐘擠在一個不可以亂說亂動的教室”，“課間10分鐘上完廁所還沒在操場撒歡上課鈴聲已經(jīng)響起”，“操場上的各樣設(shè)備早被體格有明顯優(yōu)勢的大哥哥大姐姐們占滿”，“各種神秘的功能室只能在一周某個固定的時間開放”“沒完沒了的作業(yè)”“對小朋友的傾訴容易不耐煩的老師”等完全超出他們想象、讓他們煩惱的現(xiàn)實所打破。

面對這些稚氣未消的小學(xué)生以及他們的煩惱，見慣不怪的小學(xué)老師們一句“小學(xué)就這樣啊”或者“習(xí)慣了就好了”便停止了更深層次的思考。糟糕的是，如果孩子們一段時間之后的表現(xiàn)仍然不如他們期待的那樣有明顯改變的話，老師們往往會指責(zé)幼兒園老師的幼小銜接工作沒做好，或者抱怨家長沒給孩子們做好入學(xué)準備，而不是思考孩子們表現(xiàn)欠佳甚至新的問題行為出現(xiàn)與孩子目前所處的環(huán)境有沒有關(guān)系。忽視幼小銜接的小學(xué)教師往往忽視了這樣的理論，即不論是成人還是兒童，“我們所在的環(huán)境都會影響我們的情緒、建立關(guān)系的能力以及工作和生活的質(zhì)量甚至健康?！盵2]1遺憾的是，我們的老師們并沒有真正意識到陌生的小學(xué)環(huán)境對新來的學(xué)習(xí)者究竟意味著什么。這似乎印證了普拉卡什等致力于未來學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的學(xué)者們的觀點，“我們熟悉這樣的教室空間并對此習(xí)以為常，所以不會覺得它們不是學(xué)習(xí)的好環(huán)境?！盵5]211當小學(xué)教師甚至校長們對環(huán)境的教育價值沒有理論層面的清晰認識和實踐層面的有效感知的時候，“習(xí)以為?！钡难h(huán)始終缺少從內(nèi)部或者外部被中斷的力量。在這個背景下，教育部關(guān)于幼小銜接的《意見》即使沒有讓小學(xué)校長和教師感到措手不及，至少也讓他們從對幼小銜接的偏見和對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的忽視中清醒過來。比如，文件要求小學(xué)實施入學(xué)適應(yīng)教育，并對幼小銜接小學(xué)應(yīng)當做什么和不能做什么作出了明確規(guī)定：“小學(xué)要強化銜接意識……將一年級上學(xué)期設(shè)置為入學(xué)適應(yīng)期……改革一年級教育教學(xué)方式……要切實改變忽視兒童身心特點和接受能力的現(xiàn)象，堅決糾正超標教學(xué)、盲目追趕進度的錯誤做法?！?/p>

比較《意見》給幼兒園和小學(xué)提出的具體舉措后我們發(fā)現(xiàn)，幼小銜接新政策給小學(xué)教師帶來的挑戰(zhàn)遠大于給幼兒園教師帶來的挑戰(zhàn)。因為幼兒園教師的關(guān)鍵任務(wù)仍然是“防止幼兒教育小學(xué)化”，但小學(xué)教師至少在一年級第一學(xué)期要在教育理念、教育方式、課程組織與實施、教學(xué)評價等多方面做出大幅度的調(diào)整。他們必須正面“游戲化”“生活化”“綜合化”“探究性”“體驗式”等在幼兒教育中習(xí)以為常的理念和做法。然而，如果要將“游戲化”“生活化”等上述教育教學(xué)方法在小學(xué)新生身上順利實現(xiàn)，與之相適應(yīng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)是不可或缺的前提條件。因為環(huán)境能為“游戲化”“生活化”的教育提供內(nèi)容、背景和意義。[2]3換句話說，如果沒有適宜性的環(huán)境作為準備，真正意義上的“游戲化”“生活化”的教育教學(xué)不可能發(fā)生。因此，在《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點》中，學(xué)校和班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)成為小學(xué)尤其是小學(xué)一年級教師必須面對的重要挑戰(zhàn)：

創(chuàng)設(shè)包容和支持性的學(xué)校環(huán)境，最大程度消除兒童的陌生體驗和不適應(yīng)，促進兒童以積極愉快的情緒投入小學(xué)生活。創(chuàng)設(shè)與幼兒園相銜接的班級環(huán)境，幫助兒童逐步適應(yīng)從游戲活動為主向課堂教學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。

盡管我們目前仍然是在我們習(xí)以為常的工業(yè)社會產(chǎn)物的教育模型下討論環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題，這種所謂的改變在未來學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)者眼中并沒有多大的新意，但是，就當下的現(xiàn)實問題而言，小學(xué)及其教師能夠意識到環(huán)境創(chuàng)設(shè)的問題并嘗試改變無論如何是一種顯著的進步。因為即使是在一所傳統(tǒng)意義的學(xué)校里，為了確保真正豐富的學(xué)習(xí)體驗得以展開，好的環(huán)境與優(yōu)化的課程聯(lián)結(jié)仍然是非常有意義而且急需的。[5]27

(二)小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力亟待提升

2012年，教育部頒布了幼兒園、小學(xué)、初中教師專業(yè)標準。其中《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》對一名合格的幼兒園教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)從理念、知識與能力三個維度提出了明確的基本要求。特別在專業(yè)能力維度，專門有一個領(lǐng)域即為“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”并包含4條具體的能力要求?？梢妵覍τ變航處煭h(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的高度重視。相比較而言，《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》中沒有直接使用環(huán)境及環(huán)境創(chuàng)設(shè)詞匯的表述，只出現(xiàn)了創(chuàng)造條件及創(chuàng)設(shè)情境等意義相近的詞匯。

《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點》相較于《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》最顯著的變化是環(huán)境創(chuàng)設(shè)這一詞匯在小學(xué)教師的教育教學(xué)生活中具備了合法地位。我們將《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點》中關(guān)于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的具體要求與幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》的框架及相關(guān)內(nèi)容結(jié)合起來可以作為觀察小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力的參考標準。詳見表1。

基于以上標準，我們在一些城市學(xué)校調(diào)研發(fā)現(xiàn)，不論是校長還是教師，都普遍缺乏環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的理念、知識與能力。即使重視幼小銜接的校長對入學(xué)適應(yīng)的理解僅限于開學(xué)典禮儀式以及對小學(xué)生行為規(guī)范的強調(diào)。他們常用的一句話是“你們都已經(jīng)是小學(xué)生了，再不能向幼兒園小朋友那樣……了?！倍遥⒆觽兊娜雽W(xué)適應(yīng)工作往往被認為是班主任的主要工作。我們也注意到班主任總是在不遺余力的強化紀律以讓這些初上小學(xué)的孩子們盡快適應(yīng)新環(huán)境。而任課老師的課堂則會因為授課教師本身的課堂組織與管理風(fēng)格要么機械呆板、要么混亂甚至失控。這一切都似乎在默默地但非常強大地告訴孩子們：小學(xué)環(huán)境就是這樣，你們要適應(yīng)。這種根植于不加反思的經(jīng)驗的自信或者說是傲慢所營造的學(xué)習(xí)生活環(huán)境在某種程度上與大自然那種適者生存的環(huán)境一樣冷酷。當然，不論學(xué)校環(huán)境如何，新來者確實都在“適應(yīng)”，只不過包含了順從、建構(gòu)與反抗等多種成分。總之，從校長、教師訪談獲得的證據(jù)以及對小學(xué)學(xué)校環(huán)境特別是教室環(huán)境的觀察結(jié)果的分析都可以得出一個并不樂觀的結(jié)論，即小學(xué)教師，不論其環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念、環(huán)境創(chuàng)設(shè)知識與方法還是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的實際能力都無法與一位合格的幼兒園教師相比。因為幼兒園老師可以通過改變環(huán)境以適應(yīng)兒童的成長需求，但小學(xué)則是期待兒童的改變以適應(yīng)一成不變的環(huán)境。我們從這兩個學(xué)段的教師專業(yè)成長路徑的比較就可以看到造成這種差異的原因。

首先，如果要成為一名合格的幼兒教師，按照《幼兒教師專業(yè)標準(試行)》要具備這樣的專業(yè)理念：“重視環(huán)境和游戲?qū)τ變喊l(fā)展的獨特作用，創(chuàng)設(shè)富有教育意義的環(huán)境氛圍，將游戲作為幼兒的主要活動。”從一名幼兒教師專業(yè)成長的路徑來看，不論是職前的培養(yǎng)階段，還是在職的培訓(xùn)階段，環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念的形成是幼兒教師教育要達成的目標之一。因此，不論是幼兒教師培養(yǎng)者還是培訓(xùn)者，他們的理念首先是相通的，所以很容易對這一目標的達成形成了很好的共識。但是，在小學(xué)教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)中，不論是從小學(xué)教師專業(yè)標準來看，還是從培養(yǎng)培訓(xùn)課程來看，對環(huán)境創(chuàng)設(shè)相關(guān)的理念并沒有像幼兒教師培養(yǎng)中那樣被加以強調(diào)，更重要的是在具體的教育教學(xué)中往往會被忽視。因此，具有環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念的幼兒教師會主動嘗試為幼兒的發(fā)展改變環(huán)境，不具有環(huán)境創(chuàng)設(shè)理念的小學(xué)教師最常見的做法是自己被動適應(yīng)。

其次，一名合格的幼兒教師已經(jīng)具備了環(huán)境創(chuàng)設(shè)的知識與方法，這些知識與方法的獲得一部分來自職前培養(yǎng)階段的系統(tǒng)練習(xí)，另一部分則來自在職工作期間同輩的影響和自我學(xué)習(xí)。對幼兒教師而言，不論是職前培養(yǎng)階段還是工作階段，要想獲得環(huán)境創(chuàng)設(shè)有關(guān)的知識難度不大，因為她們自然而然就沉浸在具有環(huán)境創(chuàng)設(shè)氛圍的環(huán)境當中。但是這種氛圍在小學(xué)教師的專業(yè)成長過程中就顯得不夠濃厚。在重視學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識以及教育學(xué)知識學(xué)習(xí)的氛圍中，不論是職前培養(yǎng)還是在職培訓(xùn)，都沒有環(huán)境創(chuàng)設(shè)相關(guān)知識的空間。

最后，對于一名幼兒教育的師范生而言，從其見習(xí)實習(xí)階段開始，環(huán)境創(chuàng)設(shè)就是其見習(xí)實習(xí)的重要范疇之一，甚至有的實習(xí)教師要實際承擔一些幼兒園的環(huán)創(chuàng)工作，在其實習(xí)結(jié)束之前要為她所實習(xí)的學(xué)校留下環(huán)創(chuàng)的作品。這一過程對于這些師范生環(huán)境創(chuàng)設(shè)基本能力的鍛煉和提高奠定了基礎(chǔ)。入職后的幼兒教師則需要全方位投入到幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，其環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力也會因為經(jīng)常性的鍛煉而穩(wěn)步提高。相比而言，小學(xué)教師不論是在見習(xí)實習(xí)階段還是在入職后的教學(xué)生涯中，都沒有環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的能力要求，他們將能力提升的重點放在教學(xué)與課堂管理這些壓力較大的方面就是自然而然的事情了。

綜上所述，一個合格教師任何一項專業(yè)能力都是職前培養(yǎng)和在職強化的結(jié)果，如果職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)沒有相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)置，在職實踐階段也沒有進一步的練習(xí)強化，包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)在內(nèi)的所有專業(yè)能力都是不可能自然生成并發(fā)展的。因此，小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)的缺失是小學(xué)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)等各個環(huán)節(jié)共同的責(zé)任。歸根結(jié)底與我們對小學(xué)教師專業(yè)能力的認識的局限性有關(guān)。在幼小銜接成為小學(xué)教師必須面對的重要挑戰(zhàn)的今天，環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)的提升才會顯現(xiàn)出其緊迫性來。

三、小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力的提升策略

根據(jù)《意見》的進度安排，幼小銜接工作要在2021年秋季學(xué)期開始“精心部署，試點先行”，到2022年秋季學(xué)期“總結(jié)經(jīng)驗，全面鋪開”，要求各省(區(qū)、市)全面推行入學(xué)準備和入學(xué)適應(yīng)教育。決定政策實施的關(guān)鍵因素是全國小學(xué)教師做足了幼小銜接的準備，特別是具備了環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力。然而，按照教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)的形成并非一日之功。如果從長遠來看，培養(yǎng)具備幼小銜接能力和環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)的合格小學(xué)教師是最佳策略，但當務(wù)之急是如何在有限的時間內(nèi)真正能夠讓在職的小學(xué)教師更新環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理念、擁有環(huán)境創(chuàng)設(shè)的知識和方法，具備環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力。

(一)為小學(xué)補充具備環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力的教師是應(yīng)急之舉

幼兒園教師是小學(xué)幼小銜接階段教師補充的最佳人選。理論上來講，要將一名幼兒教師培養(yǎng)成為小學(xué)一年級幼小銜接階段具備環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)的合格教師要比把一名小學(xué)教師培養(yǎng)成具備同樣素養(yǎng)的教師要容易一些。因此，條件允許的小學(xué)可以嘗試在小學(xué)教師隊伍建設(shè)中引進適當數(shù)量具有學(xué)前教育背景的教師，她們不僅僅可以短期內(nèi)化解幼小銜接與環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面專業(yè)師資短缺的問題，更重要的是能夠為整個學(xué)校的環(huán)境創(chuàng)設(shè)帶來新的理念和方法指導(dǎo)。

(二)為小學(xué)教師提供環(huán)境創(chuàng)設(shè)專業(yè)能力培訓(xùn)是長效措施

為小學(xué)校長、教師組織以環(huán)境創(chuàng)設(shè)為主題的培訓(xùn)有利于在短期內(nèi)促進小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)意識的形成與共識的達成。首先，培訓(xùn)一定是能力本位的，即能夠確保培訓(xùn)后的小學(xué)校長和教師勝任環(huán)境創(chuàng)設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)和實施工作。如果是校本培訓(xùn)，可以采用走出去和請進來相結(jié)合的方式。學(xué)?？梢园才畔嚓P(guān)老師去幼兒園實地觀摩、參與幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)工作，在此基礎(chǔ)上再邀請幼兒園資深教師到小學(xué)指導(dǎo)小學(xué)教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)工作。其次，培訓(xùn)也應(yīng)當是分層次的，小學(xué)校長重點關(guān)注的是學(xué)校環(huán)境創(chuàng)設(shè)的問題和環(huán)境創(chuàng)設(shè)領(lǐng)導(dǎo)力提升的問題，但小學(xué)教師應(yīng)重點關(guān)注的是班級等具體學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)問題。最后，因為小學(xué)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和幼兒園還存在很大的不同，所以相關(guān)的理論學(xué)習(xí)和專家指導(dǎo)就顯得非常重要?？傊?，能力本位、分層分類、幼小協(xié)同、專家引領(lǐng)的培訓(xùn)在一定程度上能夠提升小學(xué)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)。

(三)為小學(xué)教師賦予環(huán)境創(chuàng)設(shè)的權(quán)力是治本之策

安德魯認為，對老師來說，關(guān)鍵空間是教室，任何教師最關(guān)心的問題都是教室和班級的組織是否有利于教學(xué)和學(xué)習(xí)。為了教學(xué)成功，教室布置與學(xué)生安排都必須能夠加強教師的價值觀、目標、課程安排和大綱要求，這一點毋庸置疑。[3]197難能可貴的是，國內(nèi)也有研究者開始從學(xué)習(xí)空間的視角討論小學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題，指出我國中小學(xué)校普遍存在“非正式學(xué)習(xí)空間”不足的現(xiàn)實，呼吁面對教育發(fā)展的新理念與新趨勢，亟需對中小學(xué)“非正式學(xué)習(xí)空間”加強關(guān)注。[6]同樣是班級授課制的大背景下，為什么不同國家小學(xué)教室的環(huán)境布置會存在顯著的差異？為什么一些國家小學(xué)不同年級教室的布置各具特色？除了這些國家以及學(xué)校所持有的教育理念不同之外，我們認為更為重要的是從制度層面保證了教師進行教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)的權(quán)力。如果一個老師認為這間教室是他和學(xué)生們共同所有的，那么為了確保教學(xué)的成功，明白環(huán)境創(chuàng)設(shè)價值的老師是不會被動接受徒有四壁的陋室作為他們的“家園”的。

在和一年級小朋友討論他們對幼兒園和小學(xué)的感受有什么不同時，小朋友們的回答估計會讓每一位聽到的人為之深思。其中一位小朋友的觀點很有代表性，他說幼兒園就像家一樣，小學(xué)不是。我們的問題是，站在兒童的立場上，幼兒園可以像家一樣，小學(xué)為什么不可以呢？因為，如果我們的小學(xué)給孩子們帶來的感受不像家那樣，那又會是什么更理想的樣子呢？