■江婕
(湖南交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410132)
改革開(kāi)放以來(lái),中國(guó)社會(huì)幾乎每個(gè)領(lǐng)域都發(fā)生了或正在發(fā)生全方位的變革,這些變革充分體現(xiàn)出了對(duì)社會(huì)主義市場(chǎng)機(jī)制的尊重、對(duì)科學(xué)技術(shù)的尊重、對(duì)人才及其主體意識(shí)的尊重、對(duì)民主法治的尊重等。在此背景之下,高等職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo),已不是單純地教會(huì)學(xué)生做事,去教授一些重復(fù)不變的實(shí)踐方法,從而使學(xué)生能夠從事某一特定的具體工作。因?yàn)闀r(shí)代的變遷,越來(lái)越注重發(fā)揮知識(shí)信息與協(xié)調(diào)運(yùn)用的關(guān)鍵作用,越來(lái)越要求將職業(yè)資格、技術(shù)能力、首創(chuàng)精神等結(jié)合在一起。在加快建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)進(jìn)程中,作為高等教育體系中的一個(gè)類別,高等職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)超越狹義的職業(yè)教育范疇,打破那種認(rèn)為高職院校畢業(yè)的學(xué)生不需要太多文化素質(zhì)、審美能力,只需要學(xué)會(huì)動(dòng)手就行的傳統(tǒng)觀念束縛。正如我國(guó)職業(yè)教育的開(kāi)創(chuàng)者之一黃炎培先生所言:職業(yè)教育不是單純培養(yǎng)“灰領(lǐng)”“藍(lán)領(lǐng)”,而是要“用教育方法,使人人依其個(gè)性,獲得生活的供給和樂(lè)趣同時(shí)盡其對(duì)群之義務(wù)”[1]。學(xué)會(huì)生存技能,僅僅是職業(yè)教育的基礎(chǔ)功能。問(wèn)題在于,只擁有生存技能是難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)要求的。為順應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展要求,職業(yè)教育所要形塑的人,必須在養(yǎng)成統(tǒng)合的主體性人格的同時(shí),具備與他人溝通協(xié)同的能力,從根本上要有一種對(duì)人生的認(rèn)識(shí)和感悟,因此在高職院校實(shí)施通識(shí)教育不失為一種應(yīng)對(duì)之方。
實(shí)施通識(shí)教育前,必須對(duì)通識(shí)教育的概念及其內(nèi)涵有一個(gè)正確認(rèn)知,這是給予通識(shí)教育合適定位、掌握通識(shí)教育實(shí)施途徑的根本前提?!巴ㄗR(shí)教育”是以提高學(xué)生素質(zhì)修養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生完整人格、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)的教育。它與那種與職業(yè)發(fā)展需要直接掛鉤,將學(xué)生工具化和功利化,只教給學(xué)生謀生技能的教育截然不同。在形式上,通識(shí)教育主要實(shí)施的是跨學(xué)科、跨專業(yè)教育,創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生接觸到不同領(lǐng)域和不同學(xué)科的知識(shí)體系,開(kāi)闊學(xué)生眼界,豐富學(xué)生精神,充實(shí)學(xué)生心靈。20世紀(jì)80年代中期,通識(shí)教育作為一種全新的教育理念和人才培養(yǎng)策略,被引入我國(guó)普通高等教育領(lǐng)域,并逐漸推廣開(kāi)來(lái),且日益成為高等教育界關(guān)注的熱點(diǎn)和探討的話題。1998年之后,絕大多數(shù)本科高校陸續(xù)以人文素質(zhì)教育的形式實(shí)施了通識(shí)教育。到目前,通識(shí)教育已成為我國(guó)高等教育的主流,在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量方面發(fā)揮了顯著作用。進(jìn)入21世紀(jì),通識(shí)教育進(jìn)一步由普通本科院校拓展到高職院校。高職院校是我國(guó)高等教育院校體系中的一支重要力量,從數(shù)量上來(lái)看,儼然是我國(guó)高等教育的“半邊天”。高等教育的本質(zhì)要求高職院校必須實(shí)施通識(shí)教育。然而相較于通識(shí)教育已相對(duì)成熟的普通本科高等院校,通識(shí)教育在高職院校中的實(shí)施起步較晚。
高職院校是否有必要開(kāi)展通識(shí)教育,時(shí)至今日仍未達(dá)成統(tǒng)一定論。究其原因,不僅是因?yàn)榻逃鐚?duì)“通識(shí)教育”本身抱有某些錯(cuò)誤認(rèn)知,更主要的則是由對(duì)高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不當(dāng)所致。很多高職院校的管理者、教育者忘記了,作為最高層次的職業(yè)教育,高等職業(yè)教育和其他層次的職業(yè)教育一樣,“首先是教育,然后才是職業(yè)教育”[2]。因此,高等職業(yè)教育體現(xiàn)了教育的一般規(guī)律,具有一般教育的屬性,也秉承了教育的終極關(guān)懷,即幫助人實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的超越。超越自我是人的本質(zhì)要求。作為人的一種實(shí)踐活動(dòng),教育活動(dòng)具有內(nèi)在的超越性。人是在教育過(guò)程中不斷產(chǎn)生人之為人的精神的,而精神一旦養(yǎng)成,也就意味著人具備了有效思考、溝通交流以及價(jià)值判斷、選擇的能力,進(jìn)而使人可以較為容易地在各種場(chǎng)合之下獲取知識(shí)、掌握技能經(jīng)驗(yàn)。而這些都是狹隘的技能訓(xùn)練無(wú)法勝任的。歸根結(jié)底,現(xiàn)代社會(huì)的飛速發(fā)展,推動(dòng)了職業(yè)以及職業(yè)技能的快速更新,以往那種一生只掌握一種固定的職業(yè)技能、只從事一種職業(yè)的情況已變得不可能,這就決定了職業(yè)教育必須更新教育宗旨,由以往助人掌握“就業(yè)”本領(lǐng)變?yōu)榘l(fā)展其學(xué)習(xí)能力,提高其整體素質(zhì)。
事實(shí)上,國(guó)家賦予了高等職業(yè)教育清晰的使命,這一使命跳脫了狹隘的職業(yè)教育范疇。教育部下發(fā)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》(教高〔2006〕16號(hào)文件,以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》)指出:高職院校應(yīng)堅(jiān)持育人為本,德育為先,“要針對(duì)高等職業(yè)院校學(xué)生的特點(diǎn),培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性,教育學(xué)生樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念,提高學(xué)習(xí)能力,學(xué)會(huì)交流溝通和團(tuán)隊(duì)協(xié)作,提高學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力,培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[3]。這一《意見(jiàn)》的出臺(tái),對(duì)新階段高等職業(yè)教育無(wú)疑提出了新的更高要求?!兑庖?jiàn)》對(duì)高職院校的發(fā)展指明了方向,即應(yīng)積極探索融“精神、能力、技術(shù)”于一體的高職教育模式,不僅要在微觀層面使受教育者掌握基本技能和技術(shù),具備某領(lǐng)域的專門知識(shí),能夠獨(dú)立工作,實(shí)現(xiàn)個(gè)人職業(yè)發(fā)展,還要在中觀層面使其掌握較全面的綜合知識(shí),具備繼續(xù)學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力,更要在宏觀層面促進(jìn)受教育者的身心協(xié)調(diào)、情感能力、審美能力等方面的發(fā)展,使其自強(qiáng)、自尊,成為一個(gè)發(fā)展全面、關(guān)心社會(huì)的合格公民。高等職業(yè)教育不能僅以開(kāi)發(fā)學(xué)生生存能力或滿足于為此打基礎(chǔ),還需要為社會(huì)培養(yǎng)在實(shí)現(xiàn)個(gè)人生活幸福的同時(shí),可以為推動(dòng)社會(huì)不斷進(jìn)步作出積極貢獻(xiàn)的人才。
上述高等職業(yè)教育理念可歸結(jié)為“實(shí)現(xiàn)人心靈的覺(jué)醒”。只有實(shí)現(xiàn)了發(fā)自內(nèi)心深處的靈魂覺(jué)醒,才能使受教育者真正具備成為專業(yè)人士的基礎(chǔ)。因?yàn)榇藭r(shí)其人格狀態(tài)產(chǎn)生了本質(zhì)性變化,他成為了自己行為的主人,能夠?yàn)樽约盒袨榈暮蠊?fù)責(zé)任。只有這樣,高等職業(yè)教育才超越了為受教育者個(gè)體私利服務(wù)的技能訓(xùn)練,具有了普遍的意義。而實(shí)踐業(yè)已證明,“實(shí)現(xiàn)人心靈的覺(jué)醒”,有賴于通識(shí)教育的合理實(shí)施,在高職院校開(kāi)展通識(shí)教育有利于以上目標(biāo)的達(dá)成。為應(yīng)對(duì)時(shí)代背景提出的挑戰(zhàn),在突出“職業(yè)性”的同時(shí),高等職業(yè)教育有必要打破傳統(tǒng)教育的框架,結(jié)合教育的終極關(guān)懷,立足于受教育者的主體需求,認(rèn)識(shí)到開(kāi)展通識(shí)教育的“必要性”,并在找準(zhǔn)通識(shí)教育與高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)方面的契合點(diǎn)基礎(chǔ)之上,進(jìn)一步探索其可行性。
開(kāi)展任何種類的教育工作,其根本出發(fā)點(diǎn)都是培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的人。教育不應(yīng)只滿足個(gè)人的需要,還需要回答社會(huì)性問(wèn)題的挑戰(zhàn)。為適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)需要,整個(gè)教育內(nèi)容應(yīng)相應(yīng)地加以變化和豐富。作為現(xiàn)代性的產(chǎn)物,高等職業(yè)教育與現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)的緊密聯(lián)系決定了它必須具有相比于普通高等教育更突出的適應(yīng)性,這是未來(lái)高等職業(yè)教育發(fā)展的必然要求。然而,我們不應(yīng)將高職教育的適應(yīng)性單純理解為對(duì)滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要和個(gè)人物質(zhì)利益需要的適應(yīng),并按照這種理解來(lái)開(kāi)展高等職業(yè)教育。毫無(wú)疑問(wèn),這種做法奉行的工具理性主義,陷入了外在適應(yīng)論的泥沼,使高職教育活動(dòng)異化成了純粹意義上的滿足于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展及個(gè)人物質(zhì)利益的工具和手段,泯滅掉了人的精神和價(jià)值,也背棄了高職教育應(yīng)有的教化功能。這種外在適應(yīng)不是高職教育應(yīng)有的適應(yīng)。真正的適應(yīng)指向積極、全面、超越的行為。
著名教育哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾言:“對(duì)整個(gè)教育問(wèn)題的反思,必然追溯到教育的目標(biāo)上去”,否則“培養(yǎng)出來(lái)的科技人員只是服務(wù)于某些目的的專業(yè)工人,他們并沒(méi)有受到真正的教育”[4]50-51。無(wú)論是教育者還是受教育者,對(duì)教育目標(biāo)的追求不能僅僅停留在某一層次的具體目的(對(duì)高職教育而言,就是學(xué)生的就業(yè))上,教育革新的真正目的在于實(shí)現(xiàn)“人的回歸”。然而就高職教育而言,一直以來(lái),現(xiàn)實(shí)卻是人們只賦予了或關(guān)注到其服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的外在目的,導(dǎo)致的結(jié)果是高職教育只是在培養(yǎng)“人(勞動(dòng))力”,而與教育真正的教化功能——使人“成”人——漸行漸遠(yuǎn)。這種工具理性主義所造就的只是技術(shù)工人,他們并沒(méi)有接受到真正的高等教育。
在21世紀(jì)信息化、全球化的背景之下,相比于以往,高職教育所培養(yǎng)的學(xué)生,其所要掌握的絕不僅僅是一定的技能,他們還需要養(yǎng)成正確的價(jià)值觀,有對(duì)自我價(jià)值和尊嚴(yán)的認(rèn)識(shí),積累關(guān)于社會(huì)、自己和他人的綜合知識(shí),需要具備團(tuán)隊(duì)協(xié)作、持續(xù)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力。為培養(yǎng)出如此負(fù)責(zé)任和成熟的個(gè)體,高職教育的質(zhì)量、規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)無(wú)疑都要有質(zhì)的提升。高職教育應(yīng)該是指向未來(lái)的,因此其首要任務(wù)是開(kāi)發(fā)學(xué)生超越現(xiàn)實(shí)的潛能,在此基礎(chǔ)上塑造出融合健全認(rèn)知、情感和行為的完整個(gè)體。就此而言,高職教育所擔(dān)負(fù)的使命,是要教會(huì)學(xué)生在改造客觀世界的同時(shí)改造主觀世界。換言之,作為高等教育的一種類型,高職教育要實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)也體現(xiàn)在兩個(gè)維度上:一是“有限的維度”,即按照外在的尺度來(lái)發(fā)展人,幫助學(xué)生通過(guò)掌握一定技能的謀生,去適應(yīng)和改造外部世界;二是“無(wú)限的維度”,即按照內(nèi)在的尺度來(lái)發(fā)展人,幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)心靈自由、自我完善、自我創(chuàng)造、自我發(fā)展。
適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展與進(jìn)步,高職教育必須超越單純適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的階段,而走向知識(shí)與價(jià)值的融合,去真正“教化”學(xué)生。高職教育雖與技術(shù)能力、現(xiàn)實(shí)需求等關(guān)系密切,但它終究還是高等教育的一部分,不能降低為一種單純地訓(xùn)練“準(zhǔn)職業(yè)者”的活動(dòng)。訓(xùn)練不是真正的教育,通過(guò)訓(xùn)練只能獲得特定的技能,而“教育是人的靈魂的教育、做人的教育”[4]3-4。因此,高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo),不僅是教人“何以為生”,讓學(xué)生學(xué)會(huì)做事,掌握一線崗位所需的操作技能、解決實(shí)際問(wèn)題的能力,更在于讓學(xué)生懂得“為何而生”,學(xué)會(huì)做人,具有一定的人文和科學(xué)素質(zhì),養(yǎng)成愛(ài)崗敬業(yè)、團(tuán)結(jié)協(xié)作的品格,掌握創(chuàng)新等可持續(xù)發(fā)展能力,從意義和價(jià)值等根本問(wèn)題出發(fā)去認(rèn)識(shí)和改變自己,否則高職教育就“失去了一半的人性,失掉了一半的教育”[5]。
現(xiàn)代高等教育彰顯了學(xué)生的主體性,強(qiáng)調(diào)“以生為本”。學(xué)生是教育的對(duì)象,教育者在教育學(xué)生之前,首先要從一切方面去了解學(xué)生。因而了解與分析高職學(xué)生的主體需求,是在高職院校開(kāi)展通識(shí)教育、實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的必要前提。事實(shí)上,隨著近年來(lái)高職院校招生向普通高中畢業(yè)生傾斜,與其他普通高校學(xué)生相比,高職學(xué)生在年齡、生理、心理特征方面并無(wú)顯著區(qū)別。二者最大的差別在于,高職學(xué)生多是一些在高考中發(fā)揮不理想、考分偏低的學(xué)生。但是,必須明確的是,考分低不等于智力低。智力能力是多元的,有的擅長(zhǎng)于語(yǔ)言能力,有的擅長(zhǎng)于邏輯能力,有的擅長(zhǎng)于交往能力;有的擅長(zhǎng)于分析,有的擅長(zhǎng)于創(chuàng)造,有的擅長(zhǎng)于實(shí)踐等。不同智力能力在不同人身上會(huì)構(gòu)成不同的組合方式,進(jìn)而使得每個(gè)人的智力特征及其表現(xiàn)各不相同。一個(gè)人的最終成功,有賴于不同智力能力的平衡組合??挤植淮硪磺?,學(xué)業(yè)成績(jī)僅是分析性智力的外顯,綜合來(lái)看,高分低能與低分低能同樣常見(jiàn)。一些學(xué)業(yè)智力不高的人,往往具有解決實(shí)際問(wèn)題的較高能力,他們?nèi)〉贸晒Φ膬?yōu)勢(shì)在于其實(shí)踐智力。因此,我們不能通過(guò)考分來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)人聰明與否,不能根據(jù)紙筆測(cè)試的分?jǐn)?shù)來(lái)斷定高職學(xué)生智力低,枉顧他們自身的優(yōu)勢(shì)智力與興趣。事實(shí)上,由于智力的表現(xiàn)形式和類型具有極大的差異性,并不存在評(píng)價(jià)一個(gè)人聰明與否的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),不同智力能力也并非平均分配,重要的是通過(guò)提供合適的發(fā)展條件,滿足不同的教育需求,開(kāi)發(fā)學(xué)生身上的潛能,最終實(shí)現(xiàn)他們的人生理想和價(jià)值。
從需求角度來(lái)看,隨著高等教育大眾化和終身學(xué)習(xí)時(shí)代的到來(lái),高職院校的學(xué)生并非如傳統(tǒng)觀念理解的那樣,其求學(xué)只是著眼于就業(yè),滿足于謀生的基本需求,只需要通過(guò)職業(yè)教育培養(yǎng)專業(yè)技能。高等教育大眾化對(duì)高等教育所要承擔(dān)的使命提出了更高的要求,由原來(lái)單純的人才培養(yǎng)職能轉(zhuǎn)到了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)人才、科學(xué)研究與服務(wù)社會(huì)等三種職能于一體。現(xiàn)代高等教育和現(xiàn)代社會(huì)其他領(lǐng)域一樣,面臨著諸多的“現(xiàn)代性”問(wèn)題(或者說(shuō)“困境”),諸如科學(xué)與人文的分野、知識(shí)與運(yùn)用的隔閡、事實(shí)與價(jià)值的分離等。在這一系列現(xiàn)代性問(wèn)題面前,只有實(shí)施通識(shí)教育,才可能使三種職能融合。從本質(zhì)來(lái)看,通識(shí)教育追求的是知識(shí)、能力與價(jià)值的合一,正好對(duì)應(yīng)了這三種職能。通識(shí)教育力圖讓學(xué)生經(jīng)由對(duì)知識(shí)、價(jià)值的掌握,在個(gè)體生命與社會(huì)之間建立起聯(lián)系,從而增強(qiáng)其社會(huì)適應(yīng)性,實(shí)現(xiàn)身體、道德和智力的和諧發(fā)展。
作為生命個(gè)體,和其他普通高校學(xué)生一樣,高職學(xué)生之所以接受更高層次的教育,也是出于提高自身素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)自我的需求,因此,他們也需要職業(yè)教育之外的其他領(lǐng)域教育的充實(shí)。所謂自我實(shí)現(xiàn),亦即自我完善,就是人的潛力和創(chuàng)造性能夠充分發(fā)揮出來(lái),做到盡其所能,人性能夠充分發(fā)展起來(lái)。不得不承認(rèn),現(xiàn)階段高職教育大體上奉行的是“終結(jié)教育觀”,片面地滿足學(xué)生謀生的需求,著眼于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的一次性就業(yè),注重強(qiáng)化職業(yè)技能的訓(xùn)練,而忽略了學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)的多變性要求高職教育的目標(biāo)必須適時(shí)轉(zhuǎn)向,理念必須適時(shí)革新,由“終結(jié)教育”轉(zhuǎn)到“終身教育”。在生活空間被日益壓縮的現(xiàn)代社會(huì),隨著物質(zhì)條件的不斷改善和滿足,高職教育必須關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展,在考慮培養(yǎng)學(xué)生的生存能力、傳授謀生本領(lǐng)的同時(shí),應(yīng)更加注重學(xué)生的精神生活,關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,更多地滿足學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要,幫助他們?nèi)プ非蟾哔|(zhì)量生活。
20世紀(jì)下半葉至今,現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn),其發(fā)展速度、規(guī)模在人類歷史上絕無(wú)僅有,而其對(duì)人類生活的作用和影響也難以言表,這對(duì)包括高職教育在內(nèi)的高等教育提出了新挑戰(zhàn)。首先,科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展帶來(lái)的是知識(shí)總量的幾何級(jí)增長(zhǎng)。知識(shí)增加的速度由原來(lái)的幾百年、幾十年、幾年增加一倍,到今天一年增加幾倍。隨著科學(xué)技術(shù)的拓展和猛增,大學(xué)生在讀期間所獲取的知識(shí)再多,也難以滿足畢業(yè)后的工作和生活所需,因此,必須在畢業(yè)后秉持“終身學(xué)習(xí)觀”,持續(xù)進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)和更新,否則將被社會(huì)淘汰,因?yàn)椤?1世紀(jì)的文盲將不是不能讀寫(xiě)的人,而是不學(xué)習(xí)和不能學(xué)習(xí)的人”[6]。這一變化對(duì)高等職業(yè)教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)是:不能滿足于向?qū)W生傳授現(xiàn)有的知識(shí)技能,更關(guān)鍵的是要幫助學(xué)生養(yǎng)成一種持續(xù)學(xué)習(xí)的能力,使他們無(wú)論身處何種環(huán)境之下,都能不斷獲取新的知識(shí)技能,以適應(yīng)新的形勢(shì)。
其次,科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展極大縮短了生產(chǎn)技術(shù)的更新周期,導(dǎo)致社會(huì)各領(lǐng)域內(nèi)的職業(yè)結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)不斷發(fā)生變化,也打破了以往一個(gè)人通常一生都被限制在某個(gè)固定領(lǐng)域或某個(gè)固定職業(yè)上的局面。要使人才的培養(yǎng)不滯后于職業(yè)結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)的變化,就必須著手提升學(xué)生的基礎(chǔ)素養(yǎng)和適應(yīng)新職業(yè)的能力,使其在變化的職業(yè)環(huán)境中始終保持競(jìng)爭(zhēng)力。這也決定了高等職業(yè)教育不能被狹隘地理解為就業(yè)教育,如若不然,學(xué)生花三年時(shí)間所學(xué)到的技能,很大可能將只滿足于一次性就業(yè)?,F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展所帶來(lái)的結(jié)果是,在減少產(chǎn)業(yè)所需的單純體力勞動(dòng)的同時(shí),增加了綜合性、智力性的勞動(dòng)需求,也不斷提升了高職教育的文化品位。通識(shí)教育更加契合以人為本的發(fā)展戰(zhàn)略和全面教育的理念。為掌握日益復(fù)雜的專業(yè)技能,具備適應(yīng)新環(huán)境的職業(yè)能力,高職學(xué)生需要接受廣博而貫通、具有廣泛遷移性的通識(shí)教育。
再次,以信息技術(shù)革命為主要特征的新技術(shù)革命陸續(xù)帶來(lái)了現(xiàn)代社會(huì)產(chǎn)業(yè)內(nèi)職業(yè)種類、產(chǎn)業(yè)間職業(yè)種類、崗位工作內(nèi)容和工作性質(zhì)等方面的變化。產(chǎn)業(yè)內(nèi)職業(yè)種類的變化主要表現(xiàn)為從事高精尖技術(shù)產(chǎn)業(yè)的從業(yè)人員占比越來(lái)越高、傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員占比越來(lái)越低;產(chǎn)業(yè)間職業(yè)種類的變化主要表現(xiàn)為從事第三產(chǎn)業(yè)的人員占比越來(lái)越多;崗位工作內(nèi)容和工作性質(zhì)的變化主要表現(xiàn)為隨著個(gè)性化生產(chǎn)的出現(xiàn),對(duì)從業(yè)人員的心智能力、合作能力、創(chuàng)造能力的要求越來(lái)越高??傮w而言,這些已經(jīng)發(fā)生的變化,使得從業(yè)人員有了更高的職業(yè)發(fā)展要求,因?yàn)樗麄優(yōu)橥瓿伤袚?dān)的工作,不僅僅要有嫻熟的技能,還要具備各種以往相對(duì)不太重視的能力素養(yǎng),而這些能力素養(yǎng)的培養(yǎng),狹義的高職教育是難以承擔(dān)的,需要通過(guò)更為寬厚的通識(shí)教育來(lái)完成。
最后,人類歷史業(yè)已證明,科學(xué)技術(shù)是一把“雙刃劍”,種種科技成果在給人們帶來(lái)便利、改善生活的同時(shí),如無(wú)節(jié)制地濫用,也將帶來(lái)不可忽視的危害??茖W(xué)技術(shù)能否被人類正確掌握和應(yīng)用?其危害能否被人類抑制?其關(guān)鍵不在科學(xué)技術(shù)本身,而在于研發(fā)、應(yīng)用科學(xué)技術(shù)的人,能否高屋建瓴、洞察全局、未雨綢繆,奪取科學(xué)技術(shù)的主導(dǎo)權(quán),而不被科學(xué)技術(shù)所主導(dǎo)。人與科學(xué)技術(shù)的關(guān)系,其發(fā)展走向最終取決于人的思想、精神。曾經(jīng)為害一時(shí)的網(wǎng)絡(luò)“熊貓燒香”病毒,其發(fā)明者和傳播者是一位職業(yè)院校的學(xué)生。這一教訓(xùn)提醒我們,高職教育所要培養(yǎng)的人,理應(yīng)具備社會(huì)責(zé)任感、健全的價(jià)值觀念,而這是高職院校可以通過(guò)通識(shí)教育來(lái)完成的迫切任務(wù)。
通識(shí)教育重視培養(yǎng)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)能力包括有效思考、溝通、認(rèn)知、判斷的能力,有助于學(xué)生明確自身行動(dòng)的目標(biāo)和方向,關(guān)注職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展,有利于促進(jìn)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成,從而從容應(yīng)對(duì)未來(lái)職場(chǎng)的挑戰(zhàn)。更重要的是通識(shí)教育富含人本關(guān)懷的旨趣,使學(xué)生關(guān)心“職業(yè)立身”與人的幸福、人的尊嚴(yán)的關(guān)系,關(guān)注職業(yè)本身的內(nèi)在價(jià)值,提升職業(yè)技能的品位,賦予職業(yè)行為以更大的意義,而不僅僅是職業(yè)所帶來(lái)的物質(zhì)性回報(bào),從而有利于防止高職教育出現(xiàn)過(guò)分的工具化、功利化傾向。高職教育理應(yīng)讓學(xué)生在獲得合理的職業(yè)回報(bào)的同時(shí),贏得職業(yè)本身應(yīng)有的尊嚴(yán)與自由;讓學(xué)生由職業(yè)“工匠”成為幸福的職業(yè)人士。就此而言,高職教育的目標(biāo)達(dá)成需要實(shí)施通識(shí)教育。當(dāng)然高職院校在實(shí)施通識(shí)教育時(shí),不能簡(jiǎn)單效仿、照搬普通本科院校的通識(shí)教育,而要更明確地將通識(shí)教育與職業(yè)教育緊密結(jié)合起來(lái)。