張煜晨 陳 珂

（華南師范大學(xué)特殊教育學(xué)院 廣東廣州 510631）

特殊教育教師（以下稱特教教師）是指對(duì)身心異常群體進(jìn)行教育服務(wù)的教師，這類接受教育服務(wù)的群體往往在感官、智力、情緒行為等方面存在一定的身心缺陷，生性較為敏感，社會(huì)適應(yīng)能力較差。由于特殊需要學(xué)生的異質(zhì)性較大，社會(huì)公眾普遍認(rèn)為，特教教師往往比普通教師更富有愛心和耐心，需要付出更多的情緒勞動(dòng)以改善特殊需要學(xué)生的身心狀況。而教師情緒勞動(dòng)對(duì)于師生來說是一柄雙刃劍。一方面，有效的情緒勞動(dòng)能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得積極體驗(yàn)的同時(shí)激發(fā)教師的自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感；另一方面，過高強(qiáng)度的情緒勞動(dòng)會(huì)使教師的負(fù)面情緒不斷累積從而導(dǎo)致職業(yè)倦怠，間接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。研究顯示，我國(guó)特教教師心理健康問題檢出率高于普通中小學(xué)教師，心理健康狀況較差[1]。因此，有必要從特教教師這類群體出發(fā)，探究其情緒勞動(dòng)的特定內(nèi)涵及現(xiàn)實(shí)困境，并從政府、組織（學(xué)校）以及個(gè)人角度提出相應(yīng)對(duì)策，以發(fā)揮特教教師在有效的情緒勞動(dòng)中產(chǎn)生的積極連帶效應(yīng)，進(jìn)而推動(dòng)我國(guó)特教教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展。

一、特教教師情緒勞動(dòng)的理論內(nèi)涵

隨著服務(wù)型產(chǎn)業(yè)的興起，人的精力消耗逐漸從體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)向情緒勞動(dòng)過渡。從事像護(hù)士、空乘以及教師等這類服務(wù)型職業(yè)的人員，不論在實(shí)際工作中的真實(shí)感受如何，都需要展現(xiàn)出積極的外顯情緒，才能更高效地完成工作任務(wù)。

（一）情緒勞動(dòng)的概念及其表現(xiàn)形式。20世紀(jì)80年代，Hochschild基于戈夫曼戲劇理論的視角，在其著作《情緒管理的探索》中對(duì)情緒勞動(dòng)的含義進(jìn)行了解釋，即“個(gè)人為了表現(xiàn)出符合大眾期待的行為狀態(tài)，致力于對(duì)內(nèi)在心理的調(diào)節(jié)”[2]。也就是說，情緒勞動(dòng)是個(gè)體與外界進(jìn)行互動(dòng)過程中的動(dòng)態(tài)建構(gòu)產(chǎn)物，具有交換價(jià)值。隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下服務(wù)類行業(yè)的蓬勃發(fā)展，情緒勞動(dòng)作為“第三種勞動(dòng)”引發(fā)的一系列問題逐漸深入大眾視野，學(xué)者對(duì)此也從不同角度提出了定義，如Morris（1996）和Grandey（2000）等強(qiáng)調(diào)情緒勞動(dòng)在組織中的互動(dòng)性和情境性，與之相反，Ashforth（1993）等認(rèn)為，情緒勞動(dòng)不是行為背后的內(nèi)心情緒管理機(jī)制，而更多的是一種為了滿足社會(huì)內(nèi)嵌的情緒規(guī)則而表現(xiàn)出與之相契合的行為。通過以上學(xué)者對(duì)情緒勞動(dòng)不同的定義，可以總結(jié)出情緒勞動(dòng)的產(chǎn)生也需要具備一定的條件：第一，進(jìn)行人際溝通和社會(huì)交往是情緒勞動(dòng)產(chǎn)生的前提；第二，往往發(fā)生在個(gè)體遵守一定的社會(huì)內(nèi)嵌的情緒規(guī)則的過程中；第三，個(gè)體在互動(dòng)中的情緒表達(dá)與交往對(duì)象的內(nèi)心感受、態(tài)度和行為之間具有相互影響性。綜上，情緒勞動(dòng)是指?jìng)€(gè)體根據(jù)社會(huì)內(nèi)嵌的情緒規(guī)則來不斷調(diào)適自身在人際互動(dòng)中的外顯狀態(tài)的過程。

當(dāng)個(gè)體將自身的情緒感受與情緒規(guī)則進(jìn)行調(diào)適時(shí)，就會(huì)有不同的情緒表現(xiàn)形式。Hochschild（1983）認(rèn)為，情緒勞動(dòng)一般包括兩種外顯形式：表層扮演和深層扮演[3]。前者即個(gè)體僅僅改變外顯情緒狀態(tài)使之滿足規(guī)則要求，隱藏內(nèi)心的真實(shí)感受，如平日生活中表情與內(nèi)心的“表里不一”；后者則指的是個(gè)體通過換位思考來調(diào)整內(nèi)心的真實(shí)情感來契合表達(dá)規(guī)則。Diefendorff和Gosserand（2003）在這兩種形式上又增加了“自然扮演”這一新維度，指?jìng)€(gè)體將自己當(dāng)下最真實(shí)的感受表達(dá)出來，類似于常說的“表里如一”。已有研究發(fā)現(xiàn)，“表層扮演”是情緒勞動(dòng)負(fù)面影響的主要來源，這種情緒表現(xiàn)形式雖然符合社會(huì)大眾期待的情緒規(guī)則，但若長(zhǎng)此以往處于這種“掩面”的行為狀態(tài)下，不僅會(huì)讓人覺得疲憊壓抑，而且會(huì)因缺乏真誠(chéng)而影響后續(xù)的人際交往。

（二）特教教師情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵探析?；谇榫w勞動(dòng)的概念和教師工作的特性，田學(xué)紅[4]認(rèn)為，教師職業(yè)是情緒勞動(dòng)工作中的一種，且對(duì)教師情緒勞動(dòng)的含義作出解釋：教師在教學(xué)實(shí)踐的人際溝通中契合社會(huì)以及教學(xué)工作所內(nèi)嵌情緒規(guī)則的心理過程。特教教師作為一種高情緒勞動(dòng)工作[5]，在對(duì)患有情緒障礙、多動(dòng)癥以及需要行為矯正的特殊需要兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練時(shí)不僅需要投入大量的體力勞動(dòng)，由于長(zhǎng)期與非常態(tài)化的心理和行為開展互動(dòng)的原因，自身也更容易產(chǎn)生抵觸和敵對(duì)的情緒行為。特教教師職業(yè)的特殊性，使它除了具備普通教師情緒勞動(dòng)的一般內(nèi)涵，往往還伴有以下三個(gè)特性：

第一，情緒勞動(dòng)付出與回報(bào)不對(duì)等。由于特殊需要學(xué)生存在一定的身心障礙，大都自控力不強(qiáng)，接受能力較弱，習(xí)得知識(shí)與生活適應(yīng)技能的過程極為緩慢，這就在很大程度上決定了特教教師需要“牽著蝸牛去散步”，付出比普通教師更多的心智努力和情緒資源去發(fā)展學(xué)生的能力。這種教學(xué)效果的遲滯性使得特教教師的成就感低，持續(xù)付出的身心資源與學(xué)生進(jìn)步的回報(bào)不成正比。第二，情緒勞動(dòng)多維度切換頻率高。特殊教育學(xué)作為一門多學(xué)科相互交叉滲透的綜合性學(xué)科[6]，需要心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育學(xué)等多個(gè)學(xué)科背景的專業(yè)人員共同參與。無論是特校教師還是普校中的資源教師，都需要在教育實(shí)踐中進(jìn)行跨學(xué)科的團(tuán)隊(duì)交流與合作，才能更有針對(duì)性地促進(jìn)特殊需要學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。因而特教教師除了課堂教學(xué)，還需要根據(jù)實(shí)時(shí)的工作情境和交流對(duì)象調(diào)適情緒表達(dá)，在面對(duì)較為敏感的特殊兒童家長(zhǎng)進(jìn)行溝通時(shí)更需要掌握相應(yīng)的技巧。這種多維度情緒反應(yīng)的切換，代表著高強(qiáng)度的情緒耗竭。第三，情緒勞動(dòng)的過程具有一定的“避世性”。相比普通學(xué)校的教師，特教教師沒有得到大眾的充分認(rèn)識(shí)和理解，甚至?xí)徽J(rèn)為只是充當(dāng)“保姆”的角色，這也是特教教師不愿意暴露自己的職業(yè)，擔(dān)心遭受周圍人群異樣眼光的重要原因之一。此種心理顧慮會(huì)增強(qiáng)特教教師在人際互動(dòng)中的自我防御心理，更容易陷入情緒困惑。

二、特教教師情緒勞動(dòng)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）特殊教育格局中政策與地位的困境：隱形的反差。特殊教育格局中政策與地位的困境，主要體現(xiàn)在對(duì)特教教師情緒表現(xiàn)和職業(yè)素養(yǎng)的高期待與特教教師所享受的待遇政策和社會(huì)地位不匹配等方面。進(jìn)入新時(shí)代，特殊教育師資培養(yǎng)面臨新形勢(shì)和新要求[7]。十九大以來，黨和國(guó)家高度重視特殊教育工作，以實(shí)施兩期特殊教育提升計(jì)劃為抓手，讓更多適齡殘障兒童的受教育權(quán)利進(jìn)一步得以保障，同時(shí)也意味著特校中殘障學(xué)生類型的多樣化和普校里普通學(xué)生和特殊需要學(xué)生的差異擴(kuò)大化。這兩者變化說明對(duì)特教教師提出了更嚴(yán)格的要求——職業(yè)素養(yǎng)的提升和情緒勞動(dòng)負(fù)荷的增加，在無形之中決定了他們?cè)谶m應(yīng)新形勢(shì)的過程中也必將付出更多的身心資源。除此之外，特教教師的職業(yè)價(jià)值及情緒勞動(dòng)付出尚未獲得相應(yīng)的社會(huì)認(rèn)同也是特教教師一直面臨“被忽視”的困境[8]。一方面，社會(huì)公眾對(duì)特殊教育仍然存在刻板印象和認(rèn)知偏差，沒有正確認(rèn)識(shí)到特教教師這一職業(yè)群體的價(jià)值所在，把特教教師職業(yè)當(dāng)作是“單純的偉大者”亦或是“能力不夠的第二選擇”；另一方面，社會(huì)公眾出于對(duì)弱勢(shì)群體的同情，又會(huì)在潛意識(shí)中為特教教師增加應(yīng)具有更高情緒關(guān)照能力的隱性要求。正是這種低重視程度與高情緒勞動(dòng)消耗的隱形反差，致使特教教師的職業(yè)認(rèn)同感和幸福感較低從而產(chǎn)生離職傾向，也成為現(xiàn)今特殊教育師范畢業(yè)生不愿意從事特教行業(yè)的隱性原因。

（二）教育工作環(huán)境與學(xué)校組織中的困境：潛在的缺口。教育工作環(huán)境與學(xué)校組織中的困境主要體現(xiàn)在尚未建立情緒勞動(dòng)的激勵(lì)機(jī)制以及與情緒管理相關(guān)的在職培訓(xùn)課程較少。一方面，教師職業(yè)具有高壓性[9]。特教教師平日工作中的情感交流具有相對(duì)閉塞性，多數(shù)時(shí)候積壓的負(fù)面情緒得不到較好地疏解，更容易感到習(xí)得性無助，需要付出更多的情緒資源和心理資本去與之相抗衡。另一方面，特殊教育學(xué)校對(duì)特教教師情緒的重視程度不高，致使情緒資源補(bǔ)償機(jī)制缺失，從而加速了特教教師的情緒消耗。在崇尚權(quán)威和追求秩序與效率的學(xué)校大背景下，特教教師情緒困惑經(jīng)常會(huì)被認(rèn)為是專業(yè)能力不足的結(jié)果，情緒勞動(dòng)也未被納入績(jī)效評(píng)估系統(tǒng)。學(xué)校缺乏針對(duì)特教教師特點(diǎn)而開設(shè)的情緒輔導(dǎo)和培訓(xùn)課程，對(duì)特教教師情緒消耗的關(guān)懷和補(bǔ)償也相對(duì)較少，這使得特教教師高強(qiáng)度的情緒勞動(dòng)付出背后的資源缺口逐漸增大，不利于學(xué)校與教師的持續(xù)長(zhǎng)效發(fā)展。

（三）情緒素養(yǎng)不足與專業(yè)成長(zhǎng)中的困境：自愈的阻礙。特教教師除了掌握基本的教學(xué)知識(shí)與技能，還需要掌握一些跨學(xué)科的知識(shí)，如醫(yī)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)以及康復(fù)學(xué)等，同時(shí)具備對(duì)特殊兒童進(jìn)行診斷與評(píng)估的特殊技能。因此可以說特教教師是所有教師中面臨挑戰(zhàn)最大的、要求專業(yè)化程度最高的群體[10]。首先，特殊教育課堂中的各種突發(fā)情況較為常見，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生突然離開座位跑出教室、在全班安靜時(shí)大哭大鬧、交頭接耳等無法預(yù)料的情況，這都是對(duì)特教教師教育敏感性與教育機(jī)智運(yùn)用的考驗(yàn)，需要特教教師迅速管理自我情緒，抑制憤怒，調(diào)動(dòng)內(nèi)心積極的心理資源來面對(duì)突發(fā)狀況。若情緒調(diào)節(jié)策略運(yùn)用不當(dāng)，則可能會(huì)導(dǎo)致情緒失控，不利于穩(wěn)定教學(xué)秩序從而影響教學(xué)質(zhì)量。其次，有研究結(jié)果表明，“特教教師情緒勞動(dòng)表層扮演越高，情緒倦怠水平就越高?！?但現(xiàn)如今仍有一定數(shù)量的特教教師會(huì)使用自然扮演、表面扮演、深層扮演三種策略相組合的情緒勞動(dòng)策略，消耗的心理資源很多，容易引起情緒倦怠[11]。故而，特教教師情緒素養(yǎng)的不足不僅關(guān)系到教學(xué)的效果，還會(huì)影響自身的心理健康水平及其職業(yè)生涯發(fā)展。

三、特教教師情緒勞動(dòng)的優(yōu)化對(duì)策

（一）提高特殊教育的認(rèn)知度，完善考核評(píng)聘體系。社會(huì)對(duì)一份職業(yè)的理解和信任是其得以維系和生存的重要保障。只有當(dāng)特教教師群體得到社會(huì)公眾的了解和支持時(shí)，才能讓特教教師產(chǎn)生高度的自尊感和自信心，進(jìn)而發(fā)揮特殊教育教學(xué)的綜合效益。因此，政府要組織各地廣泛宣傳實(shí)施特殊教育提升計(jì)劃，并通過輿論宣導(dǎo)和政策制定等途徑，提高公眾對(duì)特殊教育的認(rèn)知水平，理解特教教師工作的不易及其對(duì)推動(dòng)構(gòu)建和諧社會(huì)與實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的價(jià)值，在全社會(huì)大力宣揚(yáng)優(yōu)秀特教教師的典型范例，營(yíng)造全社會(huì)關(guān)心特殊教育教師發(fā)展的良好氛圍。與此同時(shí)，各地政府還要加快扎實(shí)落實(shí)特殊教育工資傾斜政策，提高特教教師的薪資水平。根據(jù)特教教師職業(yè)具有高強(qiáng)度情緒勞動(dòng)付出的特點(diǎn)，建立符合特教教師工作特點(diǎn)的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方法，將情緒勞動(dòng)納入績(jī)效評(píng)估體系和職稱評(píng)聘體系，讓特教教師感受到自己的職業(yè)價(jià)值，進(jìn)而提高特教教師的職業(yè)認(rèn)同感和幸福感。

（二）重視特教教師的情緒勞動(dòng)，建立員工幫助計(jì)劃。學(xué)校作為教師工作最主要的場(chǎng)合，是教師職業(yè)壓力最直接的來源，更是特教教師社會(huì)支持系統(tǒng)中不可或缺的關(guān)鍵一環(huán)[12]。員工幫助計(jì)劃（EmployeeAssistanceProgram，EPA）是由企業(yè)為員工設(shè)置一套專門的支持系統(tǒng)，目的在于針對(duì)員工存在的心理和行為問題給予有效的解決辦法，進(jìn)而提高員工的組織支持感。特殊教育學(xué)校同樣可以借鑒管理學(xué)中的智慧，成立教師情緒幫扶組織，來對(duì)特教教師提供積極的心理援助和支持，幫助其緩解負(fù)面情緒，獲得較高的組織支持感。以往有關(guān)特教教師心理健康狀況的調(diào)查研究結(jié)果顯示，特教教師因長(zhǎng)期處于較為壓抑的交流環(huán)境中，可能會(huì)陷入人際交往無能的交流困境。故而，特殊教育學(xué)校有必要定期為特教教師開展心理健康講座和情緒情感咨詢，每學(xué)期組織特教教師進(jìn)行素質(zhì)拓展活動(dòng)，通過積極的心理團(tuán)體訓(xùn)練提高其心理彈性水平。除此之外，還可以基于“鯰魚效應(yīng)”開發(fā)“交換教師”項(xiàng)目[13]，并將情緒勞動(dòng)納入績(jī)效評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)本校教師與外校優(yōu)秀教師的相互學(xué)習(xí)與交流，就工作日常中遇到的情緒困惑進(jìn)行進(jìn)一步溝通，探討有效的緩解壓力的方法，從而提高自身的情緒管理能力。

（三）理解內(nèi)嵌的情緒表現(xiàn)規(guī)則，提高心理脫離水平。社會(huì)和學(xué)校內(nèi)嵌的特教教師的情緒表現(xiàn)規(guī)則是教育質(zhì)量的重要保障，其規(guī)范了特教教師在工作場(chǎng)合中應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出充滿愛心耐心、積極熱情的情緒。但是特教教師在教學(xué)實(shí)踐中的情緒往往會(huì)受到特殊需要學(xué)生敏感性以及周圍同事的影響，大多數(shù)時(shí)候的情緒感受與社會(huì)內(nèi)嵌的情緒要求并不一致。因此，特教教師首先要正視這種情緒規(guī)則，理解情緒勞動(dòng)的內(nèi)部作用機(jī)制，充分認(rèn)識(shí)到教師積極的情緒在無形之中有助于特殊需要兒童的身心發(fā)展，從而使自己在教學(xué)中能有效地調(diào)整情緒，減少情緒偏離行為。根據(jù)努力-恢復(fù)模型，適當(dāng)?shù)男菹⒂幸嬗诨謴?fù)身心狀態(tài)，因而特教教師可以每天在學(xué)校付出大量情緒勞動(dòng)之后給予自己短暫的抽離時(shí)間，在非工作時(shí)間進(jìn)行聽音樂、跑步等娛樂休閑活動(dòng)，從一天的消耗情緒資源的工作中解放出來，提高心理脫離水平，構(gòu)建自我保護(hù)機(jī)制。