賀曉旭

（長沙市特殊教育學校 湖南長沙 410203）

目前培智學校一般采用協(xié)同教學模式，這種教學模式不僅可以滿足班級學生的個性化學習需要，同時對“傳統(tǒng)‘單兵作戰(zhàn)’教學方式的不足進行了彌補”，[1]并且可以促進教師的專業(yè)化成長與發(fā)展。在教學過程中盡管教師們在同時空下面對同一群個體，但各自具有不同的職責劃分，一般一名教師為主教，其他教師為助教，在實際教學中教師可能對兩者角色分工產(chǎn)生混淆，使得很多教師尤其是新教師不了解自身工作職責，有必要對兩種教師角色進行區(qū)辨，以便發(fā)揮角色間合力，提高教學效果。

一、協(xié)同教學

關(guān)于協(xié)同教學的概念目前還沒有定論，不同學者對此有不同的解釋，1995年，弗蘭德和庫克將協(xié)同教學定義為“在某個共同的學習場域之下，由兩位或更多位教師或?qū)I(yè)人員對一群混合多元特質(zhì)的學生進行實質(zhì)性教學的一種方式”。[2]國內(nèi)學者王少非認為“協(xié)同教學就是兩個或者兩個以上的教師共同對同一學生群體的教學負責”。[3p32]協(xié)同教學涉及到多名教師之間的真正合作，它“不要求具有昂貴的資源或設(shè)備，它僅僅需要對人力資源的安置與組織”。[3p33]綜合而言，協(xié)同教學是指由至少兩名教師共同對同一學生群體的學習進行負責，協(xié)同教學的前提是教師之間的有效合作與交流，包括教的合作與學的合作。協(xié)同教學要求成員之間能夠形成一種合作文化，打破教師之間的隔絕壁壘，建立相互支持，相互信任的文化氛圍。它從外在形式中看似是對教師數(shù)量的增設(shè)，但實質(zhì)確是對教師對學生多角度多方位的影響與改變，并且在過程中強調(diào)相互協(xié)調(diào)、相互學習、互為補充、共同完善和共同提高。

培智學校之所以采用協(xié)同教學模式主要是由于兩方面的原因，一是學習者學習的需要。特殊兒童發(fā)展的特殊性使得每個學生都需要個別化的教育教學策略，盡管在一個班級里學生的數(shù)量看似很少，但在教育中每個人都有自己的特點，隨著越來越多的輕度障礙兒童進入到普校進行隨班就讀，培智學校的學生障礙類型與障礙程度則變得越來越復雜，在教室這一空間場域下存在著巨大的差異性和異質(zhì)性。因此，“如果兩位或兩位以上的教師同時出現(xiàn)在課堂中，不管是采用分組式教學還是采用個別化教學，滿足不同障礙類型學生學習需要的機會也會大大增加”。[4]二是課程教學需要，當前“培智學校的課程以綜合化或主題化為主”，[5]改變了傳統(tǒng)的分科式課程，注重課程之間的聯(lián)系性和綜合性，同時，也更加強調(diào)生活化課程的教學，注重游戲式和情境式教學策略的運用，在采用這些教學策略過程中再使用傳統(tǒng)的單一教師授課方式則很難滿足學生的學習需要，基于當前學校教育的現(xiàn)實背景，協(xié)同教學模式在培智學校被廣泛運用。在教學實踐中，協(xié)同教學已發(fā)展成為一系列的教學策略，并且產(chǎn)生了眾多不同的模式，目前主要包括主教與助教模式、主教與主教模式、嘉賓模式等，其中又普遍以主教與助教模式為主，在以該模式為主的協(xié)同教學實踐中，明晰兩者的角色與職責分工可以進一步提高教學效率，提高課堂效益。那么主教與助教之間的共性之處為何？兩者具體有何不同？

二、主教與助教共同職責

協(xié)同教學中主教和助教具有不同的職責劃分，但兩者也有共同的工作，不僅僅體現(xiàn)在課堂的共同教學中，如此可能窄化了主教與助教角色。主助教在同一課堂的教學形態(tài)僅僅是兩者合作的外在表現(xiàn)，是主助教個體在課堂環(huán)境下的共同出現(xiàn)，課堂中兩者共同教學的現(xiàn)象背后是更緊密的合作，主要包括協(xié)同備課、協(xié)同上課和協(xié)同反思。

（一）協(xié)同備課。根據(jù)學生的學習目標以主教為首共同準備并設(shè)計教學活動，對學生的學習目標進行個別化設(shè)計，圍繞學習目標搜集教學材料，整合教學資源，共同為學生制作教具與學具，以符合學生認知特點的方式開展教學活動，保證學生學習。

（二）協(xié)同上課。主助教最顯性的協(xié)同體現(xiàn)在課堂教學過程中，課堂教學場中主助教默契配合完成教學活動，盡管兩者角色具有不同分工，但是在課堂中是共同面對著學生的，是屬于同時空下共同施于教師影響的教學生態(tài)，當共同走近課堂時，兩者都是學生學習的指導者和支持者。

（三）協(xié)同反思。課堂教學結(jié)束后，主助教根據(jù)教師教活動與學生學活動協(xié)同進行總結(jié)與反思，雙方從各自不同的教學觀照點相互分析，相互交流，幫助教師之間進一步了解學生的學習動態(tài)，及時的反思可以提高教師教育教學技能，促進教師專業(yè)發(fā)展。

主助教因同一學生群體，同一時空教學而使雙方相聯(lián)，雙方需要共同承擔教育教學活動，共同保證學生學習環(huán)境的安全性和有效性[6]。在實際教學中，如果一名教師擔任本課程主教的同時又擔任其他課程的助教，教師如果以同等精力準備主教課程和輔教課程，很難做到兩者兼顧。一般而言某門課程的主教是學習活動的主要設(shè)計者與決策者，該課程的助教則可能是其負責的另一門課程主教，是另一課程教學的主要設(shè)計者，因此同一位教師可能既擔任主教又擔任助教。從兩者分別以主教和助教身份負責同一課程的教學維度而言，除了有以上的共同職責外，兩者還具有不同的角色分工，其中的不同既體現(xiàn)在課堂之中，也體現(xiàn)在課堂之外[7]。

三、主教角色

（一）主教是主導者。主教是所教授課程的主導者，包括在課程的準備階段和課程內(nèi)容實施階段。主教是課堂的主導者，課堂中每個教學環(huán)節(jié)的走向，每個教學活動的設(shè)置均由主教牽頭，主教是指令發(fā)出者，是提出啟發(fā)性和思考性問題的提問者。

（二）主教是設(shè)計者。由于主教是課堂教學活動的主導者，所以教學活動的設(shè)計主要由主教負責，主教圍繞所教授的課程內(nèi)容，設(shè)計整個課堂教學環(huán)節(jié)，具體包括導入、探索新知、鞏固、運用和泛化等等。

（三）主教是指導者。主教是面向全班學生的負責者，教學中需要盡可能關(guān)照全體學生的學習情況，保證每個學生都能達到自己的學習目標。主教是學生學習的指導者，在集體教學中兼顧學生個體間差異，及時對學生的反應(yīng)進行表揚和回饋。

綜合而言，主教是教學活動的設(shè)計者和引導者，是教學活動的主要負責人，負責教材教具的選擇與運用，教學資源材料的整合，教學環(huán)節(jié)時間的分配，反饋學生學習情況，并創(chuàng)設(shè)各種情境或活動將學生的注意力集中于學習過程中[8]。在協(xié)同教學模式中因有助教的輔助，主教需要主動與助教進行協(xié)商溝通，充分發(fā)揮助教的補充功能。同時，主教也具有對課堂教學秩序的管理職責，對于自閉癥兒童和情緒障礙兒童而言，他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)情緒問題并影響教學活動的實施，單純依靠助教可能無法緩解兒童的情緒問題，此時的主教應(yīng)該發(fā)揮自身的主導者與指導者角色，借助各種方式將學生的注意力牽引到學習活動中。主教不能因有了助教的協(xié)助就對學生的學習活動或問題行為有所松懈，需要以自身為首并與助教共同提高教學效益。

四、助教角色

（一）助教是協(xié)助者。助教協(xié)助并呼應(yīng)主教，協(xié)助主教進行課堂教學活動，指導學生達成學習目標，將學生學習情況及時反饋于主教，了解主教的教學需求，與主教保持默契性。培智課堂中僅僅依靠主教很難全面關(guān)注到所有學生，尤其在整體班級人數(shù)較多且學生間異質(zhì)性較大的背景下，助教應(yīng)當協(xié)助主教，保證兼顧到每名學生的學習，及時處理課堂突發(fā)事件，保證教學活動有序進行。課堂教學的整體節(jié)奏由主教把握，作為協(xié)助者角色的助教避免“喧賓奪主”，指導學生將注意力集中于主教身上，集中于學習活動中。綜合而言，助教的協(xié)助者角色面向兩方面，不僅需要協(xié)助主教的教活動，更重要的是協(xié)助學生的學活動。

（二）助教是示范者。助教是教學活動開展的示范者，助教是知識學習的示范者。助教在課堂中具有榜樣性作用，是班級里的最優(yōu)佳“學生”，必要時需要呼應(yīng)主教指令，為學生提供正確示范。在學習過程中主教與助教合作示范游戲規(guī)則或動作流程，助教的示范者角色在活動類或操作類課程中尤為重要，比如運動與保健課中學習拋球和投球動作時，可以采用主教在旁邊根據(jù)動作進行講解，助教將動作通過完整的或拆解的方式示范于學生，將緊隨動作節(jié)奏的聽覺式學習與立體生動的視覺式學習有效結(jié)合，提高知識呈現(xiàn)的清晰度與準確度，提高學生對知識技能的感知力。

（三）助教是觀察者。助教是雙向觀察者，一向是觀察主教，跟隨主教教學節(jié)奏，明晰教學活動設(shè)計與安排，在主教一人難以操作或者需要教學具時，及時關(guān)注到主教需求，保證課堂教學的有效性。另一向觀察學生，觀察學生的學習動態(tài)，及時將學生的學習情況反饋給主教；觀察學生的行為表現(xiàn)，了解學生認知狀況，熟悉學生最近發(fā)展區(qū)，有針對性地輔助教學，為了保證觀察的準確性，助教需要主動走近學生，與學生建立親密性關(guān)系。助教可以選擇某一名或幾名障礙程度較重的學生為重點觀察對象，及時掌握學生出現(xiàn)問題行為的前事因素，并及時對引發(fā)因素進行干預。助教作為觀察者身份可以從全局中了解整堂課的教學動態(tài)，同時也可以對自己的教育教學經(jīng)驗進行反思，充分根據(jù)學生學習狀態(tài)借鑒主教的優(yōu)勢教學經(jīng)驗。助教是主教與學生之間的補充劑，其中又尤以學生為重點觀察，及時對學生需求進行個別指導。

（四）助教是研究者。助教與主教在同一時間出現(xiàn)在課堂之中，并且是作為協(xié)助者，與主教相比助教在課堂教學過程中有較多的沉默時間，有更多的“留白”空間，在此空間下，助教可以跟隨主教的活動節(jié)奏，以研究者身份參與課堂?？梢匝芯恐鹘痰慕蹋ń處熃痰脑O(shè)計、教師教的過程及結(jié)果等等，主教的教學是充滿動態(tài)化的、即時性的，以研究者視角參與課堂教學可以對教學活動產(chǎn)生更多反思，促進自身專業(yè)發(fā)展；助教可以研究學生的學，學生在學習過程中產(chǎn)生的問題，學生學習狀態(tài)以及學習特點等，根據(jù)課堂中學生的真實行為表現(xiàn)進行有利于發(fā)展學生適宜性行為的教學干預。

綜上所述，在課堂教學中助教貌似沒有主教重要，沒有像主教一般具有突出的顯性化表現(xiàn)。但實際上助教的角色不可替代，尤其是在個體認知差異較大的培智學校課堂中，優(yōu)秀的助教是主教的最好幫扶者，優(yōu)秀的助教是教學成功的重要因素，她不僅需要關(guān)照主教的教學需求，更需要關(guān)照學生的學習動態(tài)，她看似是一個旁觀者，實際上是十足的教學參與者和秩序維持者，當教師作為助教身份出現(xiàn)在課堂時，不能因此忽視了自身的價值意義，需要主動與主教建立默契，熟悉教學活動，扮演好自身角色。

五、結(jié)語

主助教的角色可以簡單理解為主教是主要的，有決定權(quán)的；助教是輔助的，屬協(xié)助性的。主教保證課堂的豐富性，將知識有邏輯性地組織和展開，助教在協(xié)助主教幫助學生習得知識的同時，保證教學活動有序進行，兩者相互配合，共同協(xié)作。主教與助教均是課堂的重要參與者，屬于教學活動共同體，缺一不可，兩者應(yīng)當形成默契，最大程度地發(fā)揮教師間合力。另外，教學本身是一個復雜的、動態(tài)化的活動過程，任何前期的判設(shè)都不可能被刻板性的一一施行，可能會隨著教學活動的轉(zhuǎn)向而面對不同的職責分工，因此主教的主導者和助教的協(xié)助者角色并非一成不變，會根據(jù)不同的教學活動和課程內(nèi)容進行靈活調(diào)整，有時可能需要共同擔任主教。但是教師無論是主教身份還是助教身份，一旦進入到課堂之中，兩者都屬于學生的指導力量，都要為所有孩子的學習負責，共同追求一切以學生適切性發(fā)展為核心的教學狀態(tài)，共同促進兒童成長。