井祥貴 邵潔

(商丘師范學院 教師教育學院，河南 商丘 476000)

善之本在教，教之本在師。20世紀90年代末以降，我國師范教育經(jīng)歷了“綜合化”發(fā)展、易名“教師教育”“去師范化”轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)主體不斷擴大，培養(yǎng)規(guī)模持續(xù)擴張的演進過程。從數(shù)量上，教師的供給狀況已得到很大程度的改觀，甚至“供大于求”。然而，教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量卻不容樂觀，突出表現(xiàn)在師范生入職適應期延長、教學能力有所欠缺、職業(yè)信念不夠堅定等方面[1]。究其原因，在于師范生培養(yǎng)過程中注重知識體系的邏輯組織與傳授，忽視與教育行業(yè)實踐互動的傳統(tǒng)慣習仍舊存在，致使師范生習得的多是些“碎片化”的教育理論，當面對情境復雜、發(fā)展迅速、新問題不斷涌現(xiàn)的基礎教育時，師范畢業(yè)生的教師職業(yè)能力不能完全適應崗位需求。鑒于此，梳理師范生培養(yǎng)過程中的問題，從學理上明晰師范生教師職業(yè)能力發(fā)展的邏輯機理和培養(yǎng)路向，是深化新時代教師教育改革、實現(xiàn)適當而貼切的“二次轉(zhuǎn)型”、提升教師培養(yǎng)質(zhì)量的題中應有之義，也是對新時代教師隊伍建設和教師專業(yè)發(fā)展的回應。

一、培養(yǎng)旨趣：從“制器”轉(zhuǎn)向“育人”

受技術(shù)至上、效率優(yōu)先等技術(shù)理性思維的影響，在傳統(tǒng)的教師教育教學活動中重視對師范生的教學技能傳授，忽視師德素養(yǎng)的培育，于是教學實踐被窄化為技術(shù)操作活動而失去豐富性，教師被等同于使用教學技術(shù)手段的技術(shù)人員，個性與道德品性被遮蔽[2]78。職前教師培養(yǎng)絕非僅限于知識、技能的掌握，而應是更深層面的教育智慧與信仰的獲得乃至獨立人格的形成，因為大學教育的個人價值更多地體現(xiàn)在“把學生造就為人，使其在紛繁莫測的世界中能深謀遠慮并經(jīng)歷考驗”[3]3。因此，師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)的旨趣應從“制器”轉(zhuǎn)向培養(yǎng)德、知、能全面發(fā)展的豐滿的“人”。

(一)重視專業(yè)理念與師德的養(yǎng)成

有學者指出，合理的教師素質(zhì)能力結(jié)構(gòu)形態(tài)呈“圣三一”(Trinity)型，其中，師德居一邊，是核心；另外兩邊分別是知識與技能，它們須由師德催化而成[4]9。的確，師德踐行是師范生的首要教師職業(yè)能力，特別是處在社會轉(zhuǎn)型的新時代，重視師范生的專業(yè)理念與師德是促進教師專業(yè)化的內(nèi)在要求，也是超越師德滑坡困境的現(xiàn)實需求[5]261—301。當下社會，嘴上喊著“尊師重教”、唱著“長大后我就成了你”，可行動上還是踐行“有錢不做孩子王”的現(xiàn)象并不鮮見。這種不利于師范生科學教育價值觀的思想在一定時間內(nèi)會慣性化存續(xù)。因此，強調(diào)師德為先、學生為本的理念，創(chuàng)設利于師范生養(yǎng)成熱愛教育的情懷、熱愛兒童的態(tài)度與行為的教育生態(tài)尤為重要。當然，專業(yè)理念和師德養(yǎng)成并非單一課程或教學環(huán)節(jié)作用的結(jié)果，而是需要四年培養(yǎng)全程潛移默化的沉浸式濡化與涵養(yǎng)。

(二)彰顯學科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)的張力

就學科素養(yǎng)來講，師范生應了解學科專業(yè)最前沿的知識，并能把學科專業(yè)領(lǐng)域的專家學者探究、思考問題的方法、過程告知基礎學校學生，以培育他們的好奇心和研究沖動。就教育素養(yǎng)來講，應強調(diào)職前教師對學生和教師職業(yè)的愛，沒有愛就沒有教育，沒有對兒童和對教育職業(yè)的熱情，就無法真正成為優(yōu)秀的教師。誠如有學者指出的，許多教師雖已將教學法爛熟于心，將教育技術(shù)運用自如，但卻缺乏對孩子的熱情、耐心和源自心底的愛，所以他們?nèi)圆凰惴Q職，也不招學生喜愛[6]。

(三)觀照專業(yè)精神與專業(yè)品格的積淀

頗具中國特色的中師教育有許多辦學的優(yōu)良傳統(tǒng)和經(jīng)驗值得借鑒，其精神內(nèi)核的現(xiàn)代版本就是“工匠精神”。在自己工作崗位上有所建樹的教育者如“用終生的時間來備好每一節(jié)課”的蘇霍姆林斯基、“一輩子學做教師”的于漪無一不具有追求卓越、精益求精的“工匠精神”。其實，作為一名普通教師，也可以追求這種精神，如“反手能畫圓”“徒手繪地圖”“多種語氣表達問候”“開學一周記住所有學生姓名”等這些絕活都是“工匠精神”的生動寫照[7]。師范生須弘揚這種執(zhí)著、專注于教育教學的精神，在反思中提升職業(yè)情意和職業(yè)技能，為職后專業(yè)精神和專業(yè)品格的養(yǎng)成奠定基礎。

二、培養(yǎng)課程：從“斷裂”轉(zhuǎn)向“融合”

從培養(yǎng)課程來看，傳統(tǒng)“學術(shù)化”導向的課程設置存在重學科理論體系輕實踐能力養(yǎng)成、“師范性”弱化等弊端已成為共識。近年來，許多師范院校試圖通過課程的模塊化設計、加大實踐課程的比重等舉措改進師范生培養(yǎng)過程中理論、實踐兩張皮的“痼疾”。然而，在實操過程中，課程體系往往是按照知識、經(jīng)驗、技能三類進行模塊化劃分的，而且對每種類型的課程目標、內(nèi)容、組織實施和評價等方面都進行規(guī)約，這樣就把準教師的專業(yè)學習固化到某一類課程之中，導致“顧此失彼”現(xiàn)象的產(chǎn)生。換言之，課程間雖進行了模塊化組合，但只是一種拼盤式的拼湊，各個課程仍各行其是，無論內(nèi)容還是組織形式都是相互游離“割裂”的。加之在實施過程中的時序安排欠妥、實踐課程的形式類型偏少等弊端，致使師范生獲得的多是些淺層化的知識、碎片化的經(jīng)驗和片面化的技能。鑒于此，培養(yǎng)課程由“斷裂”轉(zhuǎn)向“融合”勢在必行。

(一)“融合”課程的內(nèi)涵

無論是早期對課程進行理論與實踐的二分法還是近年來進行的模塊化劃分，都只是外在形式上的變化，內(nèi)在的“神”是散的。課程內(nèi)在的“神”在于師范生“師德踐行、教學實踐、綜合育人和自我發(fā)展”[8]這四大職業(yè)能力的養(yǎng)成，特別是教育思維的形成與教育智慧的持續(xù)提升。為此，應以師范生專業(yè)學習為契合點，促進其知識學習、經(jīng)驗學習與技能訓練的思維轉(zhuǎn)向，著力于三個轉(zhuǎn)變，即知識學習由淺層化轉(zhuǎn)向深層化、經(jīng)驗獲得由碎片化轉(zhuǎn)向整體性、技能訓練由片面化轉(zhuǎn)向全面性[9]。譬如“教師職業(yè)道德”在公修《教育學》中的呈現(xiàn)，通常的問題是：將教師的人格修養(yǎng)和對學生的教育職責當作主要內(nèi)容，而對教師職后生活中可能遇到的具體情境以及處理情境性問題的專業(yè)精神缺少關(guān)注，致使這種“職業(yè)道德”失卻現(xiàn)實的教育基礎和人性基礎，崇高化、理想化色彩明顯[10]。因此，以“教育情懷”為抓手，借由適當?shù)膶嶋H案例，將理論“嵌入”實踐來設計和實施課程，是解決此類問題的可能出路。

(二)基于“融合”理念的課程設置

仍以通識課程設置為例，傳統(tǒng)師范教育課程體系中的通識課程，由于游離于專業(yè)課程和實踐課程之外，導致其只是進行一些淺層化的知識傳遞，且是些脫離教育情境的“抽象”理論，內(nèi)容較為宏觀，不夠具體。加之任課教師對通識教育理念的理解偏差，一味“滿堂灌”“照本宣科”“讀課件”等，使其不能滿足職前教師的興趣和需求。導致通識課程淪落至“不受待見”的境地，被師范生人為地置于其所修課程的“末端”，他們從思想和行動上更重視專業(yè)類課程，進行通識課程學習，甚至被標簽化就是為了拿學分。的確，通識教育與專業(yè)教育被二分開來，在一定程度上遮蔽了通識教育對于職前教師專業(yè)成長的意義，因為“課程教學中并未規(guī)定哪門課程提供普通教育，哪門課程供給專門知識，正如我們不能將一件無縫的學問外衣割裂一樣”[11]121。事實上，通識課程通常是對師范生“師德”養(yǎng)成貢獻度較大的，只是必須與教育見習等實踐活動結(jié)合，變單一的理論接受式學習為體驗和接受相結(jié)合的學習，才能讓師范生在持續(xù)的理論與實踐融合中，獲得“師德”素養(yǎng)的螺旋式上升。

(三)課程實施時序與場域的融合

當下，許多師范院校已將實踐教學前置并延長，除了最后一學年的集中實習，從第二至第六學期每學期末或?qū)W期之初安排分散實習，以期從時間上確保四年不斷線，同時，在實踐場域上也都具備了校內(nèi)實訓平臺和校外實踐基地的“雙保險”。然而，且不說實踐時間延長給高校實際教學工作可能帶來的困擾和實踐場域本身的質(zhì)量參差不齊這些外在的問題，內(nèi)在的核心問題在于在實施過程中仍帶有明顯的“先—后”順序，理論與實踐仍是脫離的。綜觀師范教育的發(fā)展歷程，在處理理論與實踐的問題上，我們既不能“唯理論”“實踐矮化”，也不能陷入“唯實踐論”，而是要施行“實踐與理論并行”的模式：理論課程學習與實習實訓交錯進行，注重理論與實踐的交相融合，因為“只有借助個人的教學實踐，師范生才能更好地理解和掌握理論”[12]。如是，遵照融合理念，以實踐為主軸設置課程，課程組織實施在時序上穿插安排，在場域上交替進行，將理論學習與教育實踐循環(huán)往復、相互促進才是正確的路向選擇。

三、教學內(nèi)容：從聚焦“普適”理論轉(zhuǎn)向著力“個性”智慧

傳統(tǒng)的師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)方式是基于“理論之應用”取向的，倡導先學教育教學理論，然后再進行實習實踐，其背后是科學主義的范式，強調(diào)普適性的教育理論優(yōu)越于實踐并指導實踐，這種取向指導下的實踐教學往往將理論學習與實踐訓練二元對立起來，實踐教學不管是集中安排還是分散安排，本質(zhì)上都是對理論的依賴。然而，如果理論是處于實踐之外的，難免會產(chǎn)生其與實踐之間的“隔閡”，甚至“脫節(jié)”，將實踐教學引向狹隘的經(jīng)驗獲得。如是，師范生教師職業(yè)能力的獲得演變成技術(shù)理性支配下的對教學“技能”的機械模仿式學習。事實上，即便師范生掌握了普適性的公共理論，當走上工作崗位，面對學校具體復雜的教學時，可能會手足無措，因為教師的專業(yè)基本能力是在“實踐的場景、場域中歷練而成的，它是教師在實踐情境中釋放主體心智、靈活駕馭自我、實現(xiàn)實踐任務的主體性力量集合”[13]。那么，如何聚焦師范生“個性”化教學智慧的養(yǎng)成呢？

(一)基于理論教學范式改革的“個性”智慧生成

教師的教育教學技能不僅僅指“三字一話加多媒體使用”這些工具性技能，還包含表現(xiàn)在教育教學過程中的技能，譬如“如何處理知識教授過程中預設與生成的關(guān)系、如何解決教學過程中的師生互動關(guān)系并進行有效對話、如何及時回應與處理課堂教學中學生的情緒與注意力分散等一些課堂突發(fā)問題”等，這些具有教師個性化特征的智慧性的技能是融合在所有教育類課程的教學和專業(yè)行為訓練過程中的。因此，改變教師的“一言堂”、學生被動接受的課堂教學范式勢在必行，深化教育綜合改革，將現(xiàn)代信息技術(shù)與課程教學深度融合，利用案例教學、任務驅(qū)動教學、翻轉(zhuǎn)課堂等方式，把學生的學習空間由課堂拓展至課外，線上、線下有機結(jié)合，課前、課中、課后協(xié)調(diào)推進，強化師范生主動探究、合作學習的能力是應然的、需一以貫之的教學改革路徑。

(二)基于實踐教學情境拓展的“個性”智慧生成

目前，我國師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)中普遍存在的問題是更加關(guān)注師范生未來的課堂教學能力，這是基于“教學是一種應用技術(shù)的觀點，即學生參加教學實踐的任務就是在實踐期間把大學里學到的知識和技能應用于教室”[14]。眾所周知，基礎教育學校教師的工作有許多涉及與家長溝通、有效利用社區(qū)資源等事項，因此，應拓寬師范生的實習情境：一方面，高校實訓平臺應提供更多元的虛擬場景技能訓練；另一方面，校外實習應盡可能走進更多的學校、課堂、社區(qū)，面對不同區(qū)域、不同年級的學生，參加課堂教學、教學研討、班級管理、教育調(diào)查、課程開發(fā)、學生第二課堂、集體備課、家?；拥热笆浇逃虒W活動，充分體認教學對象與教學情境的復雜多樣，獲得豐富的“臨床”教學經(jīng)驗。

(三)基于師范生實踐反思能力提升的“個性”智慧生成

二元對立的教學能力培養(yǎng)模式剝奪了師范生實踐的多樣性和獨特性情境，使得他們的教學能力離不開對普適的一般性教育教學原則的依賴。因此，師范生實踐教學應轉(zhuǎn)向“實踐中之理論”取向的培養(yǎng)模式，理論始終處于實踐之“內(nèi)”，并在實踐活動中內(nèi)隱地發(fā)揮作用，師范生由被動地控制于理論轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥貐⑴c著“理論”構(gòu)建[15]，將理論與實踐深度融合，在不斷反思中生成個性化的教學能力。正如有學者指出的，倘若缺少反思，師范生高質(zhì)量的學習經(jīng)驗不會自動產(chǎn)生，即便投入再多時間到校外實習基地實踐也無濟于事[16]7。反思是一個高度個人化的過程，它無法傳授，只能借由“啟發(fā)”而得，而且每個人的反思結(jié)構(gòu)、方法和形式都有差異。因此，要注重對師范生問題意識和批判精神的培育，同時需要給予策略性指導，提供反思“支架”，通過不斷地理論“嵌入”實踐，助力師范生個性化實踐智慧的生成。

四、培養(yǎng)主體：由相互“離散”轉(zhuǎn)向“協(xié)同”一體

長期以來，我國教師職前培養(yǎng)是由高等師范院?！蔼毩ⅰ背袚摹Ｒ环矫?，高校與基礎教育學校除了教育實習外，幾乎不相往來，這種“閉門造車”式的封閉培養(yǎng)廣受詬病，某種程度上講，它正是師范生培養(yǎng)針對性不強、成效不高的主要原因所在。2012年，《國務院關(guān)于加強教師隊伍建設的意見》明確提出“建立高等學校與地方政府、中小學(幼兒園、職業(yè)學校)聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機制”，大學與中小學合作得到了官方倡導。然而，時至今日，這種“合作”在實踐層面仍是形式大于實質(zhì)，更多的是大學以中小學為教育實習基地，沒有更深的合作，并且，在應試教育話語框架下，中小學教師的教學任務日益繁重，對師范生的指導往往是在行政指令下進行的，抱有“應付”心態(tài)，甚至對合作培養(yǎng)產(chǎn)生阻抗心理[17]。另一方面，高校內(nèi)部各院系間相對獨立，各自為政，不同專業(yè)間存在重復性建設、同質(zhì)化發(fā)展的問題。因此，必須構(gòu)建利于師范生實踐能力成長的內(nèi)外部協(xié)同培養(yǎng)共同體。

(一)強化高校內(nèi)部培養(yǎng)主體的協(xié)同

師范院校作為師范生培養(yǎng)的第一主體，應打破內(nèi)部存在的專業(yè)壁壘，協(xié)同培養(yǎng)師范生，專業(yè)間資源共享，優(yōu)勢互補。一是硬件設施方面，譬如學前教育專業(yè)藝術(shù)領(lǐng)域的技能類課程的實驗室可與音樂學、美術(shù)學等專業(yè)共享，語言領(lǐng)域的實驗室可與漢語言專業(yè)文學共享，避免重復建設。二是在軟件方面，譬如師資，應打破教師的專業(yè)身份限定，不同院系和專業(yè)間師資共享。此外，高校之間，特別是同類院校間應加強橫向交流，相互借鑒，取長補短，提升師范生培養(yǎng)的質(zhì)量。

(二)構(gòu)建G-U-S三位一體的命運共同體

高校與中小學間有著天然的聯(lián)系，高校以中小學為社會服務的對象，而中小學則可以通過協(xié)助人才培養(yǎng)反哺高校提升教師隊伍建設質(zhì)量。高校的優(yōu)勢在于學術(shù)研究與理論智慧，而中小學的優(yōu)勢則在教學行動與實踐智慧。因此，高校與中小學之間既有工作利益合作關(guān)系，也有智慧互補的共需關(guān)系，而在中國特色的教育體制里，作為教育主管部門的政府是從政策導向與激勵保障等方面推動高校與中小學發(fā)展關(guān)系的核心力量，并且，中小學的發(fā)展本身就是社會發(fā)展的一部分，包含于政府的職責范圍內(nèi)，所以將師范教育融入地方基礎教育，構(gòu)建地方政府、高校和中小學(G-U-S)“三位一體”的命運共同體，協(xié)同育人是優(yōu)化職前教師培養(yǎng)模式的必然路向。

從人才培養(yǎng)方案的修訂角度，中小學和地方政府等利益主體在培養(yǎng)目標、課程體系、教學過程、質(zhì)量評價等領(lǐng)域應深度合作，提升培養(yǎng)方案的科學性和認同度。從實習實訓的實施角度，應完善高校與中小學協(xié)同育人的體制機制，形成高校與中小學共同發(fā)展，教師與學生共同成長的“文化融合型”共同體[18]。從師資建設的角度來看，高校應加大“雙師型”師資的培養(yǎng)，強化高校教師到基礎教育學校的實踐經(jīng)歷和對中小學教育教學問題的關(guān)注與服務意識。對中小學教師應通過績效考核、職稱晉升、崗位聘用傾斜等充分的福利政策和激勵措施提升其參與師范生培養(yǎng)的獲得感和積極性。

五、培養(yǎng)取向：從注重“結(jié)果”轉(zhuǎn)向重視“過程”

伴隨著對不同時代經(jīng)濟、文化和精神要求的回應和對教師教育本質(zhì)規(guī)律的不斷深化認識和探索，職前教師培養(yǎng)經(jīng)歷了由重視教師知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、人格素質(zhì)到教師的主體性素質(zhì)的演進歷程。不管采取何種培養(yǎng)模式，有一點毋庸置疑：師范生畢業(yè)不等于學習的結(jié)束，尤其是在當下的信息化時代。師范生教師職業(yè)能力是教師能力發(fā)展的初始階段，從職前、職后一體化發(fā)展的角度看，師范生教師職業(yè)能力的培養(yǎng)，應著眼于過程而非結(jié)果，尤其是要關(guān)注職前教師的發(fā)展[19]。

(一)強化培養(yǎng)過程的系統(tǒng)化

培養(yǎng)過程的系統(tǒng)化關(guān)鍵在于生活世界的回歸。一方面，要進行系統(tǒng)的課程規(guī)劃與設計，基于真實的生活情境，注重不同課程模塊的關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性與開放性，避免重復與遺漏，強化理論與實踐的交融，以從整體上發(fā)揮課程的最大效用。另一方面，教學內(nèi)容緊緊圍繞師范生的真實生活世界，強化體驗性學習，而非把大量時間花在抽象符號的學習上，因為當把抽象符號的記憶變成學習的直接目的，學習者的體驗與感受便會變得次要，最終變成被符號奴役的對象，而知識的意義也就失卻了[20]70。另外，從培養(yǎng)體制看，施行?？啤究啤⒈究啤T士、本科—碩士—博士間的貫通式培養(yǎng)或許為師范生教師職業(yè)能力提升的一條可行路徑。

(二)構(gòu)建職前職后一體化的教師教育

無論從“育人”本身的復雜性、長期性，還是從信息化時代的多變性、開放性來看，我們都應摒棄一勞永逸的終結(jié)性師范教育的思想，打破教師職前培養(yǎng)與職后培訓的“雙軌式”機制，秉持全程化、系統(tǒng)性的理念，構(gòu)建職前、職后一體化的教師教育體系。追求結(jié)果意味著終止，而追求過程意味著無限的發(fā)展可能。正如有學者指出的，“教師這一職業(yè)是一個學習型的職業(yè)，只有不斷地學習才能成為合格的教師”[21]。將“師范教育”易名“教師教育”的初衷就是要將職前師范教育、畢業(yè)生入職教育和教師在職培訓等各個階段的教育前后貫通，構(gòu)建教師教育一體化的體制機制。一體化教育的背后是終身教育的思想，是基于“教師的成長是持續(xù)的”這一理念。

綜上，師范生教師職業(yè)能力的發(fā)展提升是對傳統(tǒng)師范教育的揚棄過程，是充分融合“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能、云計算、虛擬現(xiàn)實等現(xiàn)代教育技術(shù)，繼承“師范性”，不斷超越偏重理論、相對封閉的培養(yǎng)模式的結(jié)果。新時代，師范生教師職業(yè)能力的培養(yǎng)須以立德樹人這一根本任務為旨歸，充分遵循教育發(fā)展的規(guī)律、教師成長的規(guī)律，探索創(chuàng)新培養(yǎng)機制，為建設適應新方位、新征程、新使命的教師隊伍，釋放教師教育綜合改革的紅利奠定扎實基礎。