陸 韻

家庭是人類社會的基本單元，作為個體社會化的最初場所承擔著部分教育職能；同時，家庭也是聯(lián)結國家與個人的中介，在微觀上呈現(xiàn)出個人對自上而下滲透的國家力量的回應。社會轉型過程中的家庭人口變遷構成教育改革的重要背景，公共教育政策的制定與完善不可忽視對家庭中結構、關系、職能、情感等因素的考量，家庭的穩(wěn)定與和諧也是衡量政策執(zhí)行成效的必要指標。因此，在教育決策過程中關注家庭的生存與發(fā)展，將個人境遇與家庭福祉緊密關聯(lián)，營造家庭友好型的教育政策環(huán)境，成為當前教育改革領域亟須探索的公共議題。

一、教育政策中的家庭定位

家庭是國家公共政策分析的一個重要考量維度，決策者需關心家庭福利并幫助其應對社會風險，這是西方“家庭政策”研究領域在工業(yè)化轉型引發(fā)家庭危機的背景之下產(chǎn)生的共識?！凹彝フ摺备拍畛霈F(xiàn)于20世紀60年代的美國，包含了直接以家庭事務如關于家庭建立、經(jīng)濟保障、人口計劃等為對象的政策，以及那些對家庭造成間接影響，涉及家庭的穩(wěn)定、關系及履行責任能力的政策。[1]教育關乎個體的成長和國家的未來，同時也牽涉著千萬家庭的命運。在此意義上，教育政策也可列入家庭政策的范疇，或者被稱為間接的家庭政策。英國巴斯大學Jane Millar教授指出，直接家庭政策和間接家庭政策的邊界，是該政策是特別地針對家庭，還是一般性地影響到家庭。[2]教育政策作為國家公共政策的重要組成部分，其干預的目標和對象、領域及使用的工具和手段都與家庭的生存和發(fā)展存在關聯(lián)。我國教育政策中家庭的角色隨著社會的發(fā)展與變遷呈現(xiàn)出不同特點。

(一)新中國成立至改革開放前教育政策中家庭的淡化

家族制植根于傳統(tǒng)中國社會結構中，“家庭、家族、國家”一脈相承并在組織結構和權力配置上存在共同特征，家庭中的父權類似于君權的延伸，“家國一體”成為社會治理的基本特色。新中國成立后，傳統(tǒng)的家族制在系列社會運動中遭到破壞，集體主義取代家族主義成為社會和家庭治理的一個新規(guī)則。[3]恢復國民經(jīng)濟和探索社會主義建設道路是這一時期的主要任務，1949年通過的《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領》規(guī)定“人民政府的文化教育工作，應以提高人民文化水平，培養(yǎng)國家建設人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務的思想為主要任務”，教育為國家生產(chǎn)建設服務的公共屬性得到強調。與此同時，教育作為家庭領域私人事務的特性在政策話語中涉及較少，中共中央1963年印發(fā)的《全日制中學暫行工作條例(草案)》規(guī)定“學校要注意同學生家長保持聯(lián)系，爭取校外文化教育機關、群眾團體和學校附近的公社、農(nóng)場、廠礦、企業(yè)以及其他機關團體的配合和協(xié)助，共同教育學生”，參與教育事業(yè)的機構除學校之外以集體形式的企事業(yè)單位為主。新中國成立初期至改革開放前，在國家的統(tǒng)一計劃下，家庭的利益被國家利益、集體利益所代表，家庭教育的自主性和獨立性并沒有得到彰顯，教育事業(yè)中的公私領域高度一體化使“小家”淹沒于“大家”，教育政策視野中家庭的角色幾乎是淡化的。

(二)改革開放后教育政策法規(guī)中家庭的凸顯

改革開放以來，教育事業(yè)走向恢復與振興，逐步進入與社會主義市場經(jīng)濟相適應的發(fā)展階段。市場化進程削弱了原有的單位制力量，分配方式的靈活化和公共服務的產(chǎn)業(yè)化使家庭享有更多自主權，國家政策法規(guī)的制定也更關注家庭的重要性并賦予其多樣化角色。一方面，家庭成為國家職責的分擔者。1982年修訂的《中華人民共和國憲法》第49條規(guī)定“父母有撫養(yǎng)教育未成年子女的義務，成年子女有贍養(yǎng)扶助父母的義務”，1986年通過的《中華人民共和國義務教育法》第4條規(guī)定“國家、社會、學校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利”，1991年頒布的《未成年人保護法》第10條規(guī)定“父母或者其他監(jiān)護人應當以健康的思想、品行和適當?shù)姆椒ń逃闯赡耆耍龑闯赡耆诉M行有益身心健康的活動，預防和制止未成年人吸煙、酗酒、流浪以及聚賭、吸毒、賣淫”。因此家庭分擔了對個人的保障義務，成為維護社會穩(wěn)定與發(fā)展的基本責任單位，在享受福利的同時也承擔著服務公共管理的附屬角色。另一方面，家庭成為教育事業(yè)的重要參與方?！毒攀甏袊鴥和l(fā)展規(guī)劃綱要》提出“建立起學校(托幼園所)教育、社會教育、家庭教育相結合的育人機制”，《中國兒童發(fā)展綱要(2001—2010年)》提出“充分利用社會資源形成教育合力，促進學校教育、家庭教育、社會教育的一體化”。2010年以來中央及相關部委發(fā)布《全國家庭教育指導大綱》《關于指導推進家庭教育的五年規(guī)劃(2011—2015年)》《教育部關于加強家庭教育工作的指導意見》等專門政策，針對家庭教育的目標、原則、方法給出具體指示，家庭越來越成為教育政策的關注對象。

(三)教育政策中家庭的理想定位

當代社會經(jīng)濟變遷持續(xù)影響著家庭的發(fā)展態(tài)勢，人口遷移、老齡化、城鄉(xiāng)分化等社會問題使家庭的功能與穩(wěn)定性受到挑戰(zhàn)，家庭所承受的壓力不斷增加，同時成為教育政策變革中的風險承擔方。例如，學區(qū)劃分政策具有調整教育資源分配、促進教育公平的美好初衷，然而市場化的資源配置方式卻引發(fā)了學區(qū)房價格水漲船高，使許多家庭為爭取優(yōu)質資源而面臨巨大經(jīng)濟壓力，貧困家庭則更無力爭取，從而引起了新的不公平。為緩解“擇校熱”和“學區(qū)房熱”，《教育部辦公廳關于做好2018年普通中小學招生入學工作的通知》提出“在教育資源配置不夠均衡、擇校沖動強烈的地方，統(tǒng)籌考慮過去片區(qū)劃分和生源分布等情況，積極穩(wěn)慎推進多校劃片，促進教育公平”。多校劃片指一個學區(qū)對應多個學校，已購買學區(qū)房的家庭也未必能保證子女進入理想學校。由此可見教育政策影響個人發(fā)展的同時必然與家庭發(fā)生聯(lián)系，家庭應成為新時期教育政策制定、實施與評價全過程需考慮的重要因素。這意味著不僅僅把家庭定位為國家宏觀教育事業(yè)發(fā)展的配合者，更需尊重家庭作為私人領域的獨特需求，將其看作政策受益方而加以考慮，使教育政策具有促進家庭穩(wěn)定與和諧的價值初衷，將政策實施對家庭造成的影響作為政策調整與完善的重要依據(jù)，盡可能減少家庭面臨的市場風險和利益損失。

二、家庭社會學視角下教育政策分析的內涵與意義

教育政策中家庭的定位愈益受到重視，體現(xiàn)出關心家庭、保護家庭的價值取向，但并不僅僅意味著圍繞家庭主觀期望來設計教育政策，而是更多地關注政策對家庭帶來的客觀影響。以家庭為衡量政策效果的現(xiàn)實觀測點，這本身蘊含著一個理論前提即家庭和社會之間存在雙向互動，家庭作為基本的結構單元深深嵌入社會變遷進程之中，表現(xiàn)出自身特有的演變規(guī)律并會對政策環(huán)境產(chǎn)生反作用。家庭社會學致力于在這種雙向互動的理論前提下，通過對家庭與社會的聯(lián)系的研究以及對日常生活中顯現(xiàn)的家庭功能發(fā)揮、家庭成員之間的互動以及人際關系等的剖析，來探索家庭的結構、職能及其演變規(guī)律。[4]如結構功能主義的代表人物帕森斯、貝爾斯、斯萊特、古德等人把家庭看作是社會主要的分支系統(tǒng)并與社會相互依存。[5]因此，將家庭社會學視角納入教育政策分析，也就是把家庭作為一種復雜的社會現(xiàn)象來把握，有助于全面厘清家庭的客觀狀況及其與教育政策之間的適應性問題。家庭社會學視角下教育政策分析的意義在于：

(一)實現(xiàn)公共領域與私人領域的視野交融

公共政策由國家機構或社會團體制定，象征著權力并代表著社會群體的公共利益，即使受到少數(shù)或個別人的抵抗，它仍然能夠得到貫徹落實，從而達到社會治理的目標。教育政策通常在公共領域獨立發(fā)展而來，外在于家庭生活這一私人領域，結果導致制度性的缺陷使部分家庭陷入困境。例如異地高考政策旨在保障隨遷子女的教育權利和升學機會，但要求家長“有穩(wěn)定的工作、住所、收入并交納各種保險”并且是“城市發(fā)展需要的行業(yè)群體”，這就使進城務工人員主體即工作層次較低的農(nóng)民工群體被排除在外。[6]一邊是城市的發(fā)展需求和有限承載力，一邊是農(nóng)民工家庭的教育需求和薄弱資源，不對稱的權力關系之下公私領域的博弈只能導致弱者的不利結果。因此，教育政策的分析需要兼顧公共環(huán)境和私人領域，家庭社會學將家庭置于廣闊的社會空間中加以考察，有助于研究者實現(xiàn)公共與私人兩種視野的交融，透過家庭現(xiàn)實狀況發(fā)現(xiàn)國家宏觀力量對個體微觀生活的影響，解釋彼此間不同的利益取向及由此引發(fā)的沖突；同時，家庭不僅是一個由外在環(huán)境所決定的因變量，它也可以集體地導致市場變化并對新的政策產(chǎn)生要求，[7]家庭應對教育政策的適應性策略可為政策的修正與完善預示方向。

(二)使多樣化家庭類型進入政策考量維度

社會成員必須首先依靠家庭來保障其生存與發(fā)展需求，個體的成長、受教育、社會化等都離不開家庭環(huán)境的支持。現(xiàn)有的教育政策通常針對教育機構、教育方式與內容、教育者或受教育者等，還較少將家庭作為政策客體。從公共政策的角度來說，政府往往基于治理需求而對家庭實施工具性操作，只有在家庭出現(xiàn)大范圍的危機或困難時才會以應急方式進行干預。[8]此時的家庭更接近于一個抽象概念，家庭構成與形態(tài)方面的多樣化因素并未被顧及。例如《關于建立中小學幼兒園家長委員會的指導意見》提出“發(fā)揮家長的資源優(yōu)勢，為學生開展校外活動提供教育資源和志愿服務。發(fā)揮家長自我教育的優(yōu)勢，交流宣傳正確的教育理念和科學的教育方法”。該政策有效落實的前提是家長具有文化資源和參與決策的能力，而留守家庭、單親家庭等在文化資源和參與決策能力方面都處于弱勢，家校委員會這一平臺反而增加了此類家庭的日常負擔，因此決策者需關注多樣化的家庭形態(tài)以免擴大家庭資源差距對子女教育的影響。米爾斯指出，運用社會學的想象力達到對人類和社會的有序理解，需要考慮多樣性的廣度和深度。[9]家庭社會學視角使研究者關注到群體差異和結構特征，把握家庭構成與形態(tài)的豐富性，透過日常生活發(fā)現(xiàn)教育政策環(huán)境中不同類型家庭的反應，使教育政策對家庭產(chǎn)生的復雜影響得到具體和明晰的呈現(xiàn)。

(三)有助于發(fā)現(xiàn)多項政策安排的相互作用

家庭是各項社會政策最終發(fā)揮作用的地方，同時也被迫消化著社會轉型的成本，家庭的規(guī)模、結構和穩(wěn)定性會受到公共政策的沖擊。有關決策依據(jù)在以家庭還是以個體為基本單元的問題上常常搖擺，從而造成制度邏輯的不一致，以及家庭主義與個體主義之間價值取向的不一致。[10]例如全面開放二胎的政策以家庭為基本單元，而教育和就業(yè)政策則大多基于個體，日益高昂的教育成本導致家庭難以保證增加的人口可享受到同樣優(yōu)質的教育資源，新家庭環(huán)境中頭胎兒童產(chǎn)生的一系列心理和行為問題及隨之而來紛繁復雜的家庭教育現(xiàn)場也需家長本人來應對；[11]又如住房“限購令”對已擁有住房的家庭新購住房套數(shù)進行限制，就近入學政策使購買學區(qū)房成為重要的擇校通道，使部分家庭在為子女爭取優(yōu)質教育資源時進退兩難。可見公共政策立足點的不一致會使制度之間產(chǎn)生矛盾，政策實施過程中的各自為政會增加家庭的負擔。家庭社會學視角有助于研究者將家庭作為社會的主要分支系統(tǒng)，在家庭內部境遇與廣泛社會中的錯綜復雜現(xiàn)象之間建立聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)福利保障、住房政策、普及教育和公共服務等多方制度安排對家庭變遷產(chǎn)生的綜合影響，識別教育政策在實施過程中與其他公共政策之間的矛盾，以便為協(xié)調各項政策安排、提高教育政策的精準性和有效性提供可靠依據(jù)。

三、家庭社會學視角下教育政策分析的路徑

公共政策分析是一個帶有主觀能動性的過程，研究者選擇任一分析視角都需配合相應的分析路徑和處理方法，才能提高政策分析結果的解釋力。家庭社會學視角下教育政策分析的特殊性體現(xiàn)在將重點放于家庭這一微觀組織及其與社會之間的相互作用，從而闡釋教育政策實施的后果，并為新政策的制定提供依據(jù)。家庭的觀測點則依研究需要而定，有學者從家庭與兒童成長的相關性出發(fā)，關注家庭結構、家庭穩(wěn)定性和家庭能力。[12]家庭結構代表一個家庭的基本構成諸如雙親家庭、單親家庭、隔代家庭、收養(yǎng)家庭等；家庭穩(wěn)定性衡量家庭結構轉變的程度，涉及重婚或再婚家庭父母在子女教育上投入的時間和金錢的變化；家庭能力則包含成員關系的質量、父母對子女教育的參與程度與參與范圍等。也有學者認為對于個人、家庭以及社會更具有實質性意義的觀測點是與家庭需求相對應的家庭功能，包含性功能、繁殖功能、經(jīng)濟功能和教育功能。[13]從研究方法上來說，家庭社會學具有實證性和綜合性的特點，有兩種代表性的研究思路：一種是人文學科的范式，注重對家庭現(xiàn)實狀況的深入考察和體驗，強調研究者對家庭觀測點與教育政策間關聯(lián)的主觀闡釋和理解；另一種是自然科學的范式，注重對家庭現(xiàn)狀相關數(shù)據(jù)的統(tǒng)計處理，強調客觀理性的因果分析。因此，家庭社會學視角下的教育政策分析可以從以下路徑展開：

(一)走進家庭常態(tài)生活獲取教育政策反饋信息

社會政策對家庭帶來的影響表現(xiàn)在家庭日常生活的漸變之中，重復和穩(wěn)定的特征使日常生活成為一種可被識別的常態(tài)，包括人所牽連的種種日常事務的總和，[14]如家庭成員為滿足生存需求而面臨的事件和開展的行動、成員之間的互動及在此基礎上形成的人際關系狀態(tài)，等等。常態(tài)生活能作為教育政策的考察領域是由于家庭是形成和發(fā)展人力資本的首要環(huán)境，無論對未來的勞動力還是當下的勞動力，家庭都是滋養(yǎng)他們健康成長和維護他們生活穩(wěn)定的基本社會單元，[15]子女的教育問題與家庭綿延和人力資本積累密切關聯(lián)，在父母與子女的常態(tài)生活中，教育制度對個體的規(guī)范、限制與約束以及觀念層面的社會文化影響也得以展現(xiàn)。同時，家庭常態(tài)生活存在于任何一種理論解釋框架形成之前，突破了一種預先的給定性，最大限度地保留家庭生活本身的原初、新鮮與生動特征。因此常態(tài)生活被作為行動者的家庭成員賦予了意義，有助于在教育政策與其他公共政策相互作用的背景下去把握家庭自身演變的內在邏輯和規(guī)律。

家庭常態(tài)生活也屬于現(xiàn)象學社會學家舒茨所提的“生活世界”的一部分，他針對處于生活世界之中、具有自然態(tài)度的社會行動者的主觀意識，力求從生活世界及其內部出發(fā)闡明其意義結構。[16]憑借觀察與訪問深入家庭內部把握常態(tài)生活，并不止于成員生活現(xiàn)狀的收集，還需將目光放置于家庭應對外在政策環(huán)境而作出的回應也即教育制度變遷在家庭這一微觀層次上投射的印記，關注家庭策略及家庭成員的行為模式，透過個人生活史探究家庭成員與政策環(huán)境的互動中承載的意義。家庭成員對某一教育政策的態(tài)度屬于主觀性范疇，然而借由被訪者的行為與態(tài)度去闡釋這類意圖或意義的過程則是客觀的。由于日常生活的內涵和結構對所有社會中的個體并非都是同一的，[17]不同家庭會采取不同的應對策略，這既與家庭成員的個人生活史和主觀意愿相關，也與家庭本身的結構類型和階層類型有關。透過家庭常態(tài)生活所發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗事實中，那些具有共性的或規(guī)律性的東西可經(jīng)概括和理論化使之上升為典型形式，以便歸納出教育政策環(huán)境下不同類型家庭的多樣化反應模式，并可對此展開比較，從而為家庭層面教育政策效果的反饋提供更為全面的信息。

圍繞家庭常態(tài)生活而展開的教育政策分析需要研究者對家庭環(huán)境中生活細節(jié)所呈現(xiàn)的意義具有敏銳的感受力和解釋力，能將家庭成員生命歷程中受到教育政策影響的部分從紛繁復雜的現(xiàn)狀中分離出來，并能跳出經(jīng)驗層面，對由觀察而得的現(xiàn)象以及訪談材料的意義給出一個深刻的說明和解釋。

(二)通過調查統(tǒng)計把握政策環(huán)境下家庭總體狀況

家庭生活現(xiàn)狀除了有助于彰顯個體行動與所在政策環(huán)境相關的意義，還能夠體現(xiàn)一定的統(tǒng)計學規(guī)律，例如家庭儲蓄額和教育支出額、子女在家中的學習時間、親子交往方式和類別比例、互動時間等信息都是客觀和可測量的，通過實際調查能夠把握并轉化為可運算的數(shù)據(jù)。家庭中的客觀指標成為制定政策的可靠參考以及衡量政策實施效果的重要依據(jù)，當所調查的家庭樣本量足夠大時，數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的信息將能夠代表公共政策對家庭造成的總體效應，反映政策影響的范圍和程度。在公共政策研究領域中，量化的評估體系易于衡量政策效果、測出優(yōu)劣。以樣本推論總體的研究思路有助于排除由偶然因素所造成的隨機量，留下常數(shù)和合乎規(guī)律的東西。[18]相比于研究某一家庭個案時考察家庭生存現(xiàn)狀的所有方面涵蓋價值取向、矛盾成因、情感認知等難以量化的因素，大范圍調查統(tǒng)計研究則通常鎖定有限數(shù)目的變量，在精確的經(jīng)驗事實支撐基礎上探索變量之間的關系，有助于呈現(xiàn)教育政策對家庭造成的普遍化影響，從而避免對政策效應產(chǎn)生以偏概全的理解。

針對家庭的調查統(tǒng)計通常以戶為單位，研究者可通過入戶調查獲得第一手數(shù)據(jù)資料，以觀察記錄的方式獲取家庭居住空間與條件方面的信息，同時通過調查問卷或訪談的形式從家庭成員中了解子女入學情況、教育投資、親子溝通方式等。此外，實證研究數(shù)據(jù)的來源是多樣化的，教育政策分析還可借助現(xiàn)有的大型微觀數(shù)據(jù)庫，如中國家庭追蹤調查(CFPS)、中國家庭金融調查(CHFS)、中國家庭收入調查(CHIP)等。這類微觀數(shù)據(jù)的優(yōu)點在于由專門研究機構調查收集和公布，取樣范圍廣并且包含大量的變量，涉及家庭的方方面面，例如北大中國教育財政科學研究所發(fā)布了專門針對家庭教育支出的調查數(shù)據(jù)，內容涵蓋0～3 歲幼兒早教、3～6 歲幼兒入園情況、6～16 歲以及 16 歲以上在校生的在讀情況、入學選擇、家庭教育支出和政府補貼，調查范圍覆蓋除西藏、新疆和港澳臺地區(qū)外的29個省份，[19]可作為相關教育政策制定的重要參考數(shù)據(jù)。此外，一些面板數(shù)據(jù)囊括了同一批家庭調查樣本在不同歷史時期的觀測數(shù)值，例如中國家庭追蹤調查(CFPS)每兩年進行一次，關注家庭關系與家庭動態(tài)、人口遷移、健康等在內的多項研究主題，可應用于探討公共政策環(huán)境下的家庭總體狀況的變化。

為證實教育政策對家庭造成的總體性影響，無論是借用已有微觀數(shù)據(jù)還是親自調研收集數(shù)據(jù)，研究者試圖探明的重點是某項教育政策的實施與家庭觀測點變化之間的關聯(lián)，這需要研究者事先提出符合邏輯結論的理論假設并合理設計研究變量，對教育政策之外的其他影響家庭的外在因素加以嚴格控制，增強研究結論的科學性和解釋力。

(三)運用實驗識別教育政策對家庭的干預效應

實驗法是政策分析的一種有效途徑，其因果推斷的思路有助于識別某項教育政策對家庭的干預效應，也即判斷家庭中發(fā)生的變化是否起因于政策施行，通過跟蹤調查監(jiān)測政策干預前后的家庭變遷，為政策效果的評估提供具備邏輯性的可靠依據(jù)。教育政策評估中最常見的問題就是內生解釋變量和自選擇問題。[20]例如，如果想要探討義務教育入學招生政策的變化對家庭教育支出的影響，就需要估算家庭教育支出對入學招生政策這個變量的回歸系數(shù)并假定自變量是研究系統(tǒng)之外的因素決定的，然而入學招生政策往往與擇校有關，受到家長偏好、家庭背景等變量的影響，成為內生解釋變量，受到自選擇偏誤的影響，也即家庭可根據(jù)自身情況選擇是否接受政策干預，很難確定家庭教育支出高是由政策所致還是因為家長受教育程度高和教育投資意愿強。因此，因果效應的估算需要研究者識別出外生性變化。

同一個家庭的各項觀測點在接受政策干預和不接受政策干預兩種情況下的差別代表著政策影響的實際效果，但是教育研究領域的實驗操作不同于自然科學實驗，教育改革是一個不可逆的過程，很難讓同一家庭既接受政策干預又不接受政策干預。為解決內生變量問題，需要設置一組家庭接受政策干預(實驗組)，另一組家庭不接受政策干預(控制組)，收集政策實施前后的兩組家庭各觀測點的數(shù)據(jù)，可采用的實驗操作是被稱為“Difference in Difference”的倍差法，教育政策效果等于受到政策影響的家庭在政策落實前后可以衡量的變化值之差，減去未受政策影響的家庭在前后兩段時間的變化值之差。采用倍差法的重要前提是沒有其他外在的社會因素與政策變量同步影響被解釋的家庭變量，并且需要通過足夠長的時間序列數(shù)據(jù)才能檢驗。然而政府通過人口政策和家庭政策的制定與執(zhí)行，直接參與了家庭活動，形成中國家庭變遷的巨大推力，[21]在較長的相隔年限內，宏觀經(jīng)濟環(huán)境因素很難控制，家庭除受到教育改革的沖擊以外還會受到其他公共政策的影響，所以采用倍差法無法識別家庭內部諸如教育支出的變化是由教育政策改變引起還是由社會總體性消費結構變化引起。為解決這一偏誤，研究者可假設同質化的家庭在宏觀社會環(huán)境中會呈現(xiàn)出相似的變遷特征，采用配對法構造模擬的對照組，使對照組家庭與實驗組家庭在主要特征上盡可能趨同，通過增強兩組家庭本身的相似性來抵消教育政策之外其他外在因素引起的家庭變遷，從而使實驗組和對照組之間的差異更接近于教育政策的干預效應。

運用實驗法評估教育政策對家庭的干預效應需要研究者意識到家庭成員采取的行動以及家庭所處社會大環(huán)境的復雜性，選擇合適的因果推斷方式，并對收集的數(shù)據(jù)進行謹慎檢驗以避免各種偏誤。同時，政策制定方在設計和實施過程中要考慮到后續(xù)評估所需要的研究設計和數(shù)據(jù)需求，使政策執(zhí)行過程中的家庭數(shù)據(jù)搜集得以常態(tài)化。

總之，社會變遷使傳統(tǒng)家庭模式受到?jīng)_擊，卻無法抹殺家庭作為社會基本單元的重要意義，教育改革領域中家庭與學校、市場、社會共同助力于個人的成長與發(fā)展，在教育政策制定、執(zhí)行和評估的整個過程中家庭應得到?jīng)Q策者的關注、保護和支持，將家庭社會學視角納入教育政策分析是社會壓力的產(chǎn)物，同時也是理性思考的結果。無論以何種路徑切入分析，都需要研究者將現(xiàn)階段人口家庭變遷帶來的系列問題融入政策制定的背景，全面考察教育政策對家庭造成的預期結果與意外后果，關注二者相互作用過程中家庭結構形態(tài)的形塑和家庭功能的演變，使家庭生活的多元樣態(tài)能夠進入決策者視野，為形成促進家庭和諧發(fā)展的教育政策體系提供客觀依據(jù)。