鄧紫佳

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)充分尊重學(xué)生的客觀差異、彰顯學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位,在學(xué)習(xí)過程中自主建構(gòu)課程知識(shí),同時(shí),教師要由以往的“傳授者”轉(zhuǎn)變成“促進(jìn)者”。基于此,教師在解讀“雙減”政策的前提下,突破以往教學(xué)模式的桎梏,積極建立符合建構(gòu)主義要求的授課方法與教學(xué)理念,打造高效的小學(xué)語文閱讀課堂。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

(一)教學(xué)觀

針對(duì)教學(xué)過程而言,該理論提出教學(xué)是教師主動(dòng)協(xié)助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu),這一過程要求教師確保學(xué)生可以親身參與到解決問題與探究問題中。教學(xué)方法則強(qiáng)調(diào),課堂教學(xué)并非單純地傳遞和展現(xiàn)知識(shí),而是通過學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),將其作為基礎(chǔ)進(jìn)行啟發(fā)教學(xué),轉(zhuǎn)換舊知識(shí),學(xué)習(xí)新知識(shí)。通過對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分類,該理論提出就不同學(xué)習(xí)模式采取針對(duì)性的授課方法。例如,初級(jí)階段,最核心的教學(xué)任務(wù)為幫助學(xué)生“記憶”,進(jìn)入高級(jí)階段則需要引導(dǎo)學(xué)生“建構(gòu)”,尤為推崇進(jìn)行情境式教學(xué)。對(duì)于師生在課堂中的角色定位,該理論提倡課堂應(yīng)以學(xué)生為中心,任課教師扮演“促進(jìn)者”的角色,重視教師在課堂中發(fā)揮的作用,強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)做好對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的科學(xué)評(píng)價(jià)。

(二)學(xué)習(xí)觀

1.意義性。在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生面對(duì)理解困難與復(fù)雜的知識(shí)時(shí),應(yīng)能通過自己掌握的概念、方法對(duì)問題進(jìn)行思考分析,并且能夠靈活應(yīng)用新知識(shí),由此突出學(xué)習(xí)的意義性。

2.自主性。學(xué)生依據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí),對(duì)新知識(shí)及信息進(jìn)行主動(dòng)加工,然后將其轉(zhuǎn)化成自己的東西。學(xué)生在新課程學(xué)習(xí)前,并非頭腦一片空白,教師應(yīng)能通過學(xué)生已掌握的知識(shí)建立和新知識(shí)之間的聯(lián)系,從而深化學(xué)生的理解與學(xué)習(xí)。

3.情境性。學(xué)習(xí)是在特殊情境中建立知識(shí)的意義及其意義系統(tǒng)的一個(gè)過程,任何學(xué)習(xí)者均無法脫離現(xiàn)實(shí)情境實(shí)現(xiàn)某一知識(shí)的獲取。因此,學(xué)習(xí)過程中情境的作用至關(guān)重要,通常學(xué)習(xí)高級(jí)、復(fù)雜的知識(shí),學(xué)習(xí)者應(yīng)憑借相應(yīng)的情境加以把握并深刻理解。對(duì)于某個(gè)詞語而言,在進(jìn)行文章閱讀時(shí)要用聯(lián)系全文的方式分析其意義。

(三)知識(shí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)具有相對(duì)性和動(dòng)態(tài)性,并非對(duì)客觀規(guī)律與現(xiàn)實(shí)的唯一準(zhǔn)確表征,不是最終的問題答案,恰恰相反,會(huì)基于人類社會(huì)的進(jìn)步而被推翻,產(chǎn)生新的假設(shè)。同時(shí),知識(shí)也無法對(duì)世界發(fā)展進(jìn)行準(zhǔn)確概括,涉及具體問題不是“一用就靈”,應(yīng)該就實(shí)際情況加以創(chuàng)造。在具體教學(xué)過程中,教師要教會(huì)學(xué)生將知識(shí)靈活運(yùn)用。將這一知識(shí)觀引入小學(xué)階段的語文閱讀教學(xué)就會(huì)發(fā)現(xiàn),閱讀實(shí)際上屬于個(gè)性化行為,這是語文教師難以代替的一種實(shí)踐。[1]教師要引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)和感受作者傳遞出來的情感,形成自身對(duì)于文本的感悟及思考。小學(xué)語文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí),應(yīng)關(guān)注學(xué)生所形成的獨(dú)特體驗(yàn),知識(shí)不可以向?qū)W生直接灌輸,而是要依據(jù)學(xué)生自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行感悟與建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義視域下小學(xué)語文閱讀教學(xué)的特征

(一)積淀性

學(xué)習(xí)可視作逐漸積淀的一個(gè)過程,特別是閱讀水平要經(jīng)過長時(shí)間的閱讀積累。對(duì)作品的理解程度、能否將文本的價(jià)值精華讀出來,均取決自身的閱讀基礎(chǔ)。如果教師在閱讀中能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,在一定程度上有利于突破學(xué)生原本的認(rèn)知水平。語文教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到,如果要提高學(xué)生的閱讀能力,僅通過課本教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,而是要進(jìn)行大量閱讀,例如精讀、略讀、泛讀等?？傊?閱讀屬于積淀積累的一個(gè)過程,學(xué)生在閱讀的過程中要能對(duì)文本進(jìn)行深入思考、提出獨(dú)特見解,不然閱讀最終只會(huì)流于表面,無法實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

(二)自主性

在構(gòu)建主義視域下學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)由學(xué)生自我控制與支配。小學(xué)生已經(jīng)具備一定的主體意識(shí),在閱讀目標(biāo)明確之后,可以自由支配閱讀活動(dòng)并做好控制與調(diào)節(jié),在閱讀過程中產(chǎn)生的問題,可以和教師、同學(xué)展開探交流,由此達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)然,學(xué)生閱讀的積極性還需要教師的激發(fā)與培養(yǎng),采取合適的教學(xué)手段,引導(dǎo)學(xué)生深入研究文本內(nèi)容,開發(fā)學(xué)生的潛能,使學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔坶喿x,而并非其他因素引起的被動(dòng)閱讀。

(三)意義建構(gòu)性

閱讀教學(xué)最重要的一個(gè)目標(biāo)便是文本的意義建構(gòu)。受限于作者所處的時(shí)代背景,文章所賦予的意義是特定的。由于受到時(shí)代大環(huán)境等諸多因素影響,解讀作品會(huì)因人而異,不同時(shí)代的讀者會(huì)賦予作品不同的價(jià)值和意義,意義的建構(gòu)是有時(shí)效性的。因此,教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異,切忌以“標(biāo)準(zhǔn)答案”限制學(xué)生,教師要積極鼓勵(lì)作為閱讀主體的學(xué)生發(fā)散思維,做到真正的文本意義建構(gòu)。由此可見,在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下打造的語文閱讀課堂更加契合新課程理念。

三、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略

(一)情境式教學(xué)

1.創(chuàng)設(shè)情感融合情境。以往的語文閱讀課堂,教師會(huì)選擇性忽視學(xué)生的情感體驗(yàn),僅是進(jìn)行知識(shí)傳授。情境式教學(xué)采用以情激趣的方式,通過情感的迸發(fā)推動(dòng)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。情感體驗(yàn)不僅是一種手段還是一種教學(xué)目標(biāo)。情境式教學(xué)能夠真正將情感活動(dòng)有機(jī)融入認(rèn)知活動(dòng)中。例如,在教學(xué)《海底世界》的過程中,為了實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的有效啟發(fā),設(shè)計(jì)如下新課導(dǎo)入情境: “不知道大家有沒有聽說過神秘而又瑰麗的海底世界,今天我們便會(huì)以小潛水員的角色共同潛入其中進(jìn)行探索。”同時(shí)在PPT 上展示圖片,然后以感染力極強(qiáng)的語言調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深海探險(xiǎn)的積極性。學(xué)生在情感的引導(dǎo)下,帶著濃厚的興趣進(jìn)行課文閱讀,并在上面勾勾畫畫,仿佛自己真的潛入海底,領(lǐng)略到神秘的海底風(fēng)光。這種教學(xué)模式不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,還突出了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位。

2.創(chuàng)設(shè)視聽融合情境。例如,教學(xué)《美麗的小興安嶺》的過程中,教師可以在PPT 上呈現(xiàn)小興安嶺四季美景圖片,播放小興安嶺的導(dǎo)覽視頻,通過“精簡文字+圖片”的形式再現(xiàn)課文內(nèi)容,構(gòu)建教學(xué)情境。新課導(dǎo)入階段,組織學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位,讓每組負(fù)責(zé)其中一個(gè)季節(jié),用3～5 分鐘的時(shí)間為班級(jí)學(xué)生講解。學(xué)生用在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)制作的PPT、白板貼畫等介紹小興安嶺的四季美景,在視聽情境的感染下很快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài),同時(shí)閱讀熱情也十分高漲。而在《富饒的西沙群島》這篇課文的閱讀教學(xué)中,播放文章中描寫海水顏色的相關(guān)視頻,能夠讓學(xué)生形成身臨其境之感。再比如,教學(xué)《守株待兔》時(shí),借助多媒體設(shè)備為學(xué)生播放動(dòng)畫視頻,生動(dòng)的畫面讓學(xué)生更為直觀地感受故事的內(nèi)容,學(xué)生在閱讀課文時(shí)也會(huì)在腦海中建構(gòu)故事的整體輪廓,在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的基礎(chǔ)上,輔助學(xué)生深入理解文本,提高學(xué)生閱讀質(zhì)量。

3.創(chuàng)設(shè)角色扮演情境。兒童天生擁有較強(qiáng)的模仿能力,角色扮演正好和學(xué)生的這一特點(diǎn)相契合。[2]課堂上學(xué)生很喜歡表演,而且在角色扮演時(shí)顯示出極大的熱情。一些文本中的對(duì)話、人物形象等,僅憑借文字很難體會(huì),角色扮演的方式有利于學(xué)生融入課本情境,把握人物特點(diǎn)。此時(shí)文本的作用并非沉默在書中,而是真實(shí)地展現(xiàn)在學(xué)生面前。學(xué)生通過角色扮演,一方面可以切身感受人物形象,另一方面能夠形成強(qiáng)烈的內(nèi)心感受。角色扮演也是情境創(chuàng)設(shè)的一個(gè)重要方法,在激發(fā)學(xué)習(xí)情緒的同時(shí)活躍學(xué)習(xí)氣氛。以《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》為例,為了讓學(xué)生進(jìn)一步感受主人公湯姆·索亞愿意探險(xiǎn),喜歡自由,不愿意過枯燥生活,始終想做一番大事業(yè)的性格,教師通過角色扮演的方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)情境的有效創(chuàng)設(shè)。學(xué)生首先認(rèn)真閱讀課文內(nèi)容,把握主人公動(dòng)作和神態(tài)等方面的描寫,然后以小組為單位進(jìn)行扮演角色,學(xué)生完成角色表演后,教師就表演學(xué)生的神態(tài)、語氣和肢體活動(dòng)是否符合課文內(nèi)容進(jìn)行提問,學(xué)生踴躍參與,積極回答,更加精確地把握故事情節(jié)和人物情感,從而達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

(二)打造翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂主要是通過微視頻進(jìn)行重要知識(shí)點(diǎn)的播放及學(xué)習(xí),便于學(xué)生利用課下時(shí)間反復(fù)觀看,深入學(xué)習(xí)。[3]學(xué)生和教師在翻轉(zhuǎn)課堂上角色互換,是學(xué)生深化和擴(kuò)展知識(shí)的重要手段。以教學(xué)《漁歌子》為例,該首詞的難點(diǎn)設(shè)定為通過不同形式的誦讀,深入感受內(nèi)容所傳遞的意境及語言之美。部分學(xué)生對(duì)“斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”不是很理解,這句話體現(xiàn)了作者怎樣的思想感情? 為此,課前教師錄了短小精悍的教學(xué)視頻,讓學(xué)生課下通過移動(dòng)設(shè)備自由觀看,其中包含學(xué)習(xí)、賞析的常規(guī)方法,和古詩詞有關(guān)的常識(shí)等,讓學(xué)生掌握其中的字詞讀音,更重要的是學(xué)生按照實(shí)際情況控制學(xué)習(xí)速度,方便自己記憶。在這個(gè)微視頻中依據(jù)本首詞為學(xué)生提出如下探究問題: 1.在這首詞中,哪些字中可以感受到作者的情感? 2.為何詞人在當(dāng)時(shí)情景中不愿意回家?3.閱讀后你的眼前呈現(xiàn)出哪幅畫面? 4.依據(jù)當(dāng)時(shí)作者的處境,分析“不須歸”中到底是不想回家或是不想回哪里? 要求課前學(xué)生思考并給出個(gè)人答案,在分析整理后以簡答的形式反饋給教師,然后教師再依據(jù)學(xué)生的反饋情況組織課堂交流,進(jìn)行答疑解惑。課堂上可以采取自主學(xué)習(xí)或是小組討論的方式,結(jié)合教師的及時(shí)點(diǎn)撥等處理這個(gè)難點(diǎn),依托介紹作者當(dāng)時(shí)所處的大環(huán)境,進(jìn)一步幫助學(xué)生感受作者寄情于山水之間的情感。

(三)合作式教學(xué)

合作式教學(xué)有利于學(xué)生開闊個(gè)人閱讀視野,依據(jù)已經(jīng)掌握的舊知識(shí)了解新的知識(shí)。例如,進(jìn)行《黃山奇石》的閱讀教學(xué)時(shí),教師可對(duì)景物內(nèi)容的描寫方式展開深入分析,然后傳授給學(xué)生相應(yīng)的閱讀方法。學(xué)生掌握一定的閱讀方法后組織學(xué)生進(jìn)行小組合作閱讀,旨在將閱讀方法活學(xué)活用。在講解環(huán)節(jié)教師可以提出一些問題: “聞名”在文中指的是什么? “奇特”到底“奇”在哪里? 談?wù)劇跋商沂钡钠嫣刂? 引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題進(jìn)行合作探究。再比如,進(jìn)行《麻雀》的閱讀教學(xué)時(shí),讓學(xué)生找出課文中的生字詞。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,可以通過小組競賽的形式,在指定時(shí)間內(nèi)看哪個(gè)小組可以組更多的詞、或者在最短時(shí)間內(nèi)找出課文生字詞。采取以上方式促使學(xué)生反復(fù)閱讀文章,促進(jìn)其閱讀能力的提高。與此同時(shí),教師要積極肯定和表揚(yáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

除以上教學(xué)策略外,教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展性閱讀,但要注意的是,在實(shí)施過程中,拓展資料應(yīng)該和課堂內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)。以《魯濱孫漂流記》為例,教師可以從整本書中節(jié)選一部分內(nèi)容,學(xué)生進(jìn)行拓展性閱讀時(shí),一方面可以對(duì)本章學(xué)習(xí)內(nèi)容加以總結(jié)與拓展,另一方面通過自主閱讀和提問,提高學(xué)生的閱讀能力。

教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到,由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為閱讀課堂提供了較大的自由空間,因此,課堂教學(xué)具有較高的生成性,尤其是小學(xué)階段,由于學(xué)生無法長時(shí)間集中注意力,課堂教學(xué)很容易和預(yù)期教學(xué)目標(biāo)偏離。以《麻雀》教學(xué)為例,作者本意是對(duì)愛和勇敢的贊美,可是有的學(xué)生卻提出: 老麻雀這種行為過于冒險(xiǎn)。如果教師未能及時(shí)正確引領(lǐng)反而順?biāo)浦?也認(rèn)為“留得青山在,不怕沒柴燒”,這就和教學(xué)目標(biāo)南轅北轍。對(duì)此,在追求和強(qiáng)調(diào)知識(shí)生成時(shí),教師絕對(duì)不要忘記教學(xué)目標(biāo)的重要引領(lǐng)作用,必須讓課堂生成融合教學(xué)目標(biāo),由此才能提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

教師還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到,更新教育觀念、優(yōu)化教學(xué)方法要以必要的理論為基礎(chǔ),將先進(jìn)的教育理論靈活應(yīng)用于具體的教學(xué)實(shí)踐中。在“增效減負(fù)”背景下,教師應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開展語文閱讀教學(xué),不能機(jī)械地照搬照抄,應(yīng)立足小學(xué)語文閱讀教學(xué)實(shí)際,做到活學(xué)活用。