李彩彥

(1.昆明學(xué)院 學(xué)前與特殊教育學(xué)院, 云南 昆明 650214；2.華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院, 湖北 武漢 430074)

1 高校輔導(dǎo)員文化敏感性的內(nèi)涵

敏感性，《辭海》解釋為“生物或生物體某部分對某些因素易于感受的性能”。敏感性是指行為主體在一定情境中保持適當(dāng)覺醒的心理和生理狀態(tài)。文化敏感性是西方跨文化領(lǐng)域常用的概念，亦稱“跨文化敏感性”“跨文化意識”。Bhawuk和 Brislin認(rèn)為跨文化敏感性指人們對文化差異的感知，對不同于本文化的思想和行為的理解[1]。隨著學(xué)科交叉不斷深入，文化敏感性被用于心理學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科，其內(nèi)涵不斷豐富。金志遠(yuǎn)梳理了文化敏感性的三種主要理解，從認(rèn)知、情感、態(tài)度三個維度，基于人類、民族、地域、階層、性別5類對象，提出15種類型的文化敏感性分析框架。民族地區(qū)高校輔導(dǎo)員文化敏感性是指民族地區(qū)高校輔導(dǎo)員對不同文化、文化差異、學(xué)生文化背景等的了解和感知程度，并能采取適切的教育、管理和服務(wù)。輔導(dǎo)員的文化敏感性主要是敏銳感知與反應(yīng)行動，綜合起來有三方面：一是輔導(dǎo)員對自身文化的意識，清晰了解自己族群文化經(jīng)驗及其“自帶”的思維模式與行為習(xí)慣；同時，形成了認(rèn)識和理解某一族群文化或其他族群文化的標(biāo)準(zhǔn)觀點、價值觀和參照系。二是對社會文化、(非)主流文化的態(tài)度與立場，特別是輔導(dǎo)員在學(xué)生教育、管理和服務(wù)中對文化問題的警覺、尊重、包容。三是對他人文化背景的態(tài)度與反應(yīng)，主要是輔導(dǎo)員對學(xué)生、同事、家長等他人因地域、民族、性別、階層、年齡等文化因素和歷史傳統(tǒng)的差異性的認(rèn)知、情感和態(tài)度，并作出適切反應(yīng)和行動。

2 高校輔導(dǎo)員文化敏感性的虛化表現(xiàn)

2.1 文化中心主義

自我文化中心主要是根深蒂固的觀念，或是隱性的文化中心，或是文化優(yōu)越感?，F(xiàn)實中，輔導(dǎo)員沒有意識或者不習(xí)慣從文化的角度審視學(xué)生工作和學(xué)生的多樣性，傾向于或者習(xí)慣于從已有的或自己的文化標(biāo)準(zhǔn)、價值出發(fā)，認(rèn)為自己的文化是對的、主流的、有價值的，甚至有文化優(yōu)越感。秉持文化同化論，把文化差異性等同于文化落后，認(rèn)為應(yīng)該對學(xué)生實施補償教育。文化中心主義的產(chǎn)生可能與文化進(jìn)化論有關(guān)。文化進(jìn)化論認(rèn)為文化有先進(jìn)、落后之分，學(xué)生應(yīng)該習(xí)得先進(jìn)文化、融入主流文化。

“否認(rèn)文化差異是文化自我中心主義最純粹、最典型的表現(xiàn)形式。”[2]否定文化差異的輔導(dǎo)員，以自身文化為中心，無視、忽視、漠視學(xué)生文化背景的差異。要么缺乏對文化多樣性的認(rèn)識敏銳性；要么缺乏文化差異的辨識能力；要么對文化差異視而不見、漠視，甚至是“文盲”，對文化差異“無知”或知之甚少。究其原因是在職前教育和職后培訓(xùn)中對輔導(dǎo)員缺乏文化敏感性教育，導(dǎo)致輔導(dǎo)員到民族地區(qū)工作時，對學(xué)生、同事、當(dāng)?shù)氐奈幕町愲y以識別，從而未能提供適切的教育、管理和服務(wù)。

2.2 文化刻板和文化偏見

布爾迪厄指出，學(xué)校文化和教師文化往往代表著特定階層文化，擁有其自身特有的文化和語言系統(tǒng)[3]。輔導(dǎo)員特定的文化和語言系統(tǒng)并不適合文化多樣化的學(xué)生群體，容易滋生文化刻板和文化偏見。“偏見產(chǎn)生的根源是群體間競爭和沖突之中形成的文化機(jī)制，該機(jī)制使得某些群體獲得并保持優(yōu)勢?！盵4]文化偏見的支配會影響輔導(dǎo)員對學(xué)生的看法、期望。例如，在工作中，輔導(dǎo)員關(guān)注與自己文化背景相近的學(xué)生，忽視甚至帶著有色眼鏡看待與自身文化背景不同的處境不利的學(xué)生，難以理解民族學(xué)生諸如語言不適應(yīng)、學(xué)習(xí)吃力等文化不適應(yīng)問題，從而影響對學(xué)生的認(rèn)識與評價。

2.3 文化適應(yīng)力不足

研究顯示，跨文化敏感性能提高跨文化適應(yīng)力，跨文化敏感性高的個體文化適應(yīng)力較好[5]。面對來自不同地域、階層、民族的學(xué)生，輔導(dǎo)員在自己文化思維模式支配下開展學(xué)生教育管理工作，會無從下手或難以適從或效果不佳，文化適應(yīng)力不足。從外地到本地工作的“外來”輔導(dǎo)員以及離開本地到異地工作的“外地”輔導(dǎo)員，其自身文化與當(dāng)?shù)匚幕?、學(xué)生文化不同，在各自文化影響和支配下，自覺或不自覺地按照自己的文化觀念來認(rèn)知、理解和相處，容易在文化上“水土不服”。特別是，在民族地區(qū)，或者在面對多民族學(xué)生、面對文化差異較大的國際學(xué)生等情況下，文化適應(yīng)周期更長，文化不適應(yīng)、文化誤解、文化隔閡等現(xiàn)象更明顯，文化沖突更激烈。如果輔導(dǎo)員不關(guān)注民族學(xué)生的文化禁忌，會影響師生關(guān)系，影響學(xué)生教育管理的質(zhì)量和效果，甚至導(dǎo)致信仰沖突、文化沖突。

輔導(dǎo)員文化敏感性弱化，與輔導(dǎo)員職前教育缺位、文化敏感性教育較少有關(guān)。當(dāng)今我國職前教師培養(yǎng)模式下，有關(guān)師范生文化敏感性沒有提及[6]，或涉及很少；高校沒有開設(shè)輔導(dǎo)員專業(yè)，專門化輔導(dǎo)員職前教育缺位。由于缺乏職前文化敏感性教育，新入職輔導(dǎo)員面對文化背景千差萬別的學(xué)生時，難免在面對學(xué)生的語言、文化等差異時束手無策。

2.4 輔導(dǎo)員文化角色弱化

長期以來，高校輔導(dǎo)員角色定位模糊。新中國成立以來，高校輔導(dǎo)員角色定位的發(fā)展呈現(xiàn)出由內(nèi)涵單一到多樣、角色規(guī)范由突出政治到兼顧全面、角色實踐由單獨行動到分工合作、角色評價由單向考評到多方考評的發(fā)展歷程[7]。輔導(dǎo)員角色定位由最初單一的思想政治教育指導(dǎo)者演變?yōu)榧枷胝谓逃摺W(xué)生事務(wù)管理者和學(xué)生校園生活服務(wù)者為一體的角色集合[8]。從政策理論的角度來看，高校輔導(dǎo)員角色形象具有政治屬性、教育屬性和文化屬性[9]；從實踐的角度來看，輔導(dǎo)員在職業(yè)能力中扮演九大角色(也有人認(rèn)為輔導(dǎo)員有十大角色)，反映出輔導(dǎo)員角色多樣、不斷發(fā)展，也暴露出輔導(dǎo)員角色含糊不清。另外，輔導(dǎo)員角色職責(zé)范圍不斷拓展，從最初“政治輔導(dǎo)員”的思想教育職員到當(dāng)下“高校輔導(dǎo)員”的教育、管理、服務(wù)職責(zé)。多重身份的輔導(dǎo)員，既有教師“知識分子”角色形象和“教書育人”角色使命，也有管理者、干部的“管理育人”“服務(wù)育人”使命，還有“良師益友”“人生導(dǎo)師”“安全聯(lián)絡(luò)員”“消防員”等多重職業(yè)角色。繁雜的分散的職業(yè)角色加重了輔導(dǎo)員角色適應(yīng)、角色扮演壓力，使其缺乏穩(wěn)固的職業(yè)角色結(jié)構(gòu)。

輔導(dǎo)員對自身的文化角色缺乏批判和革新的勇氣，缺乏應(yīng)有的文化自覺意識。作為思政工作者的輔導(dǎo)員是社會主流文化角色的代表，意味著具有傳承社會主流文化的職責(zé)，這一職責(zé)也許與學(xué)生文化甚至輔導(dǎo)員自身文化有沖突。在這樣的角色支配下，輔導(dǎo)員傾向于主流文化或者自身文化的立場，更愿意遵循已有的主流文化氛圍，固守已有的文化思維，而本能地逃避或拒絕變革，或者不愿走出文化和心理的“舒服區(qū)”。無論是遵循已有的文化觀念或是固守自己的文化立場，還是逃避變革的習(xí)慣性選擇，實際上都是對自身文化缺乏批判革新的勇氣、缺乏文化自覺的體現(xiàn)。

綜上，輔導(dǎo)員不僅有多重角色，而且存在角色含混、搖擺等問題，面臨角色認(rèn)同度低、角色認(rèn)同混亂等考驗。另外，多重身份下的輔導(dǎo)員，既有身份認(rèn)同危機(jī)，也有角色認(rèn)同混亂，難以形成穩(wěn)固的、專業(yè)的、獨立的角色認(rèn)同。就輔導(dǎo)員文化角色而言，目前從理論界到實踐，都對輔導(dǎo)員文化角色認(rèn)識不足，甚至忽略它的存在；從大學(xué)群體文化來看，具有“教師和管理者”雙重身份的輔導(dǎo)員，在高校學(xué)術(shù)人與行政人的兩種文化的博弈中,遭遇角色身份搖擺、角色規(guī)范沖突、角色定位矛盾等問題[10]；從輔導(dǎo)員個體內(nèi)部來看，對自身的輔導(dǎo)員文化角色缺乏必要的認(rèn)識和理解，沒有形成文化角色認(rèn)同和文化角色自覺。

2.5 文化身份遮蔽

對輔導(dǎo)員既有角色身份予以梳理是重新理解輔導(dǎo)員角色身份的基礎(chǔ)。改革開放以來，輔導(dǎo)員角色身份定位不斷變化，由“雙肩挑”的政工干部轉(zhuǎn)變到具有“教師和干部”雙重身份的輔導(dǎo)員。1980年《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校學(xué)生思想政治工作的意見》指出“高等學(xué)校的學(xué)生政治工作干部，既是黨的政治工作干部隊伍的一部分，又是師資隊伍的一部分”，明確了輔導(dǎo)員既是政工干部又是教師的雙重身份。1987年《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治工作的決定》指出“從事學(xué)生思想政治教育的專職人員，是教師隊伍的組成部分”，輔導(dǎo)員的教師身份更加明確。2005年《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校輔導(dǎo)員班主任隊伍建設(shè)的意見》指出“輔導(dǎo)員、班主任是高等學(xué)校教師隊伍的主要組成部分”，輔導(dǎo)員的教師身份得到進(jìn)一步確認(rèn)。2006年《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》指出“輔導(dǎo)員是高等學(xué)校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份”，明確指出輔導(dǎo)員具有教師和干部雙重身份。

綜合上述，輔導(dǎo)員的角色叢中，既有作為教師的“知識分子”角色、“教書育人”職責(zé)，也有作為管理者和干部的身份及其育人使命。輔導(dǎo)員角色多樣、搖擺，也遮蔽了其文化身份。文化身份是指成員長期共同生活在民族共同體中所形成的對本民族最具有意義的事物的肯定性確認(rèn)。Tadasu T Imahori指出，在與來自不同文化的個體交流中，文化身份是人際關(guān)系發(fā)展的中心。Erik H Eriksson把文化身份擺在個人的中心位置，認(rèn)為文化身份是個人共同文化的核心，“文化身份限定說話內(nèi)容，文化身份影響行為模式，文化身份決定邏輯方式和思維模式”[11]。學(xué)生工作絕不是與文化無涉的，學(xué)生和輔導(dǎo)員本身都是不同文化樣態(tài)的負(fù)載者，學(xué)生工作的內(nèi)容、載體、方法中充滿文化元素，如校園文化、地域文化、主流文化等充斥其中，深刻影響著學(xué)生工作的理念、方法和效果。輔導(dǎo)員自身作為多樣文化負(fù)載者的主體身份被無意識消解，學(xué)生的文化身份被弱化，輔導(dǎo)員既有的文化身份及其使命遭到忽視和淡化。

3 高校輔導(dǎo)員文化敏感性的培育

盡管文化敏感性提升的影響因素很多，如成長環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、知識結(jié)構(gòu)、角色定位、自身跨文化能力、培養(yǎng)培訓(xùn)體系[12]等，但是輔導(dǎo)員的角色身份定位、輔導(dǎo)員多元文化能力培養(yǎng)、輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、輔導(dǎo)員培育培訓(xùn)體系構(gòu)建、輔導(dǎo)員自我教育無疑是重要方面。

3.1 輔導(dǎo)員文化身份的重拾

3.1.1 澄清輔導(dǎo)員文化角色

默頓提出“角色叢”概念，認(rèn)為每個人的一種地位不只對應(yīng)一種角色?！敖巧珔病笔侵竾@某一社會地位形成的一系列相互關(guān)聯(lián)的角色。每個人都擁有多重身份，扮演多重角色，即使是同一個社會身份也會扮演不同角色。一個人的角色可以分為基本角色叢、派生角色叢、臨時角色叢[9]。文化角色是輔導(dǎo)員基本角色叢的一員。民族地區(qū)輔導(dǎo)員是文化傳遞者、文化理解者、文化實踐者、文化反思者等多重文化角色的綜合體。輔導(dǎo)員的文化角色意味著輔導(dǎo)員對學(xué)生的培養(yǎng)不僅要扮演作為“知識分子”的教師角色、作為“知心朋友、人生導(dǎo)師”的管理者，關(guān)注學(xué)生作為“知識人”“工具人”的知識、技能的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且要履行文化角色的職責(zé)，關(guān)注學(xué)生作為“文化人”的跨文化能力培養(yǎng)，達(dá)到以文化人的目的。

3.1.2 引導(dǎo)輔導(dǎo)員樹立文化角色意識

首先，引導(dǎo)輔導(dǎo)員意識到自己的文化角色和“文化育人”使命，培養(yǎng)對文化多樣性、差異性的意識和敏銳識別能力，保持對他人文化、異域文化的尊重、理解、包容。其次，引導(dǎo)輔導(dǎo)員主動“懸置”自己的文化觀念，擱置自己主觀喜好，反思自身文化觀和看問題的角度，找出潛隱的文化刻板和偏見，盡可能規(guī)避、消弭文化偏見。最后，做好角色扮演，激發(fā)文化責(zé)任感和“文化育人”使命，充當(dāng)文化傳承者、文化理解者、文化交流促進(jìn)者。

3.1.3 重拾輔導(dǎo)員文化身份

一方面，領(lǐng)會輔導(dǎo)員文化角色和文化身份，注重輔導(dǎo)員批判性思維的培養(yǎng)。民族地區(qū)輔導(dǎo)員需要不斷審視自身的文化觀，理解自己的文化角色和文化身份，履行“文化育人”使命。另一方面，增強(qiáng)輔導(dǎo)員文化身份認(rèn)同。輔導(dǎo)員文化認(rèn)同、文化身份認(rèn)同是其實施多元文化教育的前提。應(yīng)通過培訓(xùn)、多元化體驗等，引導(dǎo)輔導(dǎo)員理解自己作為文化理解性實踐者的身份認(rèn)知，增強(qiáng)輔導(dǎo)員文化身份認(rèn)同。

3.2 加強(qiáng)輔導(dǎo)員多元文化教育能力建設(shè)

3.2.1 構(gòu)建輔導(dǎo)員多元文化教育能力體系

從我國民族、地區(qū)、語言、宗教等現(xiàn)實狀況來看，多種文化交織，雖有民族教育等實踐，然而缺乏教師多元文化教育體系，這在高校輔導(dǎo)員群體上更為突出。綜合我國教育實踐和外國多元文化教育經(jīng)驗，構(gòu)建輔導(dǎo)員多元文化教育能力體系很有必要。

美國高校學(xué)生事務(wù)管理在國際上享有聲譽，認(rèn)為“學(xué)生事務(wù)人員直接影響多元文化環(huán)境的形成”，“糾正學(xué)生事務(wù)能力使其包括多元文化能力是努力的重要方向之一”[13]。美國學(xué)生事務(wù)領(lǐng)域的多元文化成果豐碩，為我們構(gòu)建輔導(dǎo)員多元文化能力提供參考，諸如“多元文化能力框架”，波普、雷諾茲和穆勒的學(xué)生事務(wù)能力三方動態(tài)模型理論。美國高校學(xué)生事務(wù)領(lǐng)域形成了“高等教育專業(yè)實踐杰出人士的CAS特征”、高校學(xué)生事務(wù)人員倫理規(guī)范等標(biāo)準(zhǔn)。研究指出，多元文化意識、知識、技能是教師多元文化教育能力的三大支柱。王艷玲綜合國內(nèi)外學(xué)者的研究，提出多元文化背景下教師能力的三元結(jié)構(gòu)：意識、知識、技能。這些探索都為我們提供了有益借鑒。高校輔導(dǎo)員多元文化教育能力體系可以從多元文化意識、多元文化知識、多元文化技能三個維度進(jìn)行嘗試。

3.2.2 將多元文化能力納入輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)

文化敏感性教育效果不佳“主要癥結(jié)在于制度空間和教師能力不足”，要“在制度上認(rèn)可文化多樣性的教育價值，將文化敏感性作為教師的基本素質(zhì)”[14]。我國《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(暫行)》中沒有專門的標(biāo)準(zhǔn)提及輔導(dǎo)員多元文化能力[15]。美國很重視高校學(xué)生事務(wù)人員的多元文化能力，設(shè)立多元文化事務(wù)處等學(xué)生事務(wù)機(jī)構(gòu)，通過高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)委員會(簡稱CAS)標(biāo)準(zhǔn)、大學(xué)人事學(xué)會(簡稱ACPA)倫理標(biāo)準(zhǔn)等行業(yè)規(guī)范專門規(guī)定學(xué)生事務(wù)人員的多元文化能力要求。因此，我國應(yīng)將多元文化能力納入輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中。

3.2.3 加強(qiáng)輔導(dǎo)員多元文化能力支持系統(tǒng)建設(shè)

多元文化教育實施，師資是關(guān)鍵。作為個體的輔導(dǎo)員難以應(yīng)對社會、組織、環(huán)境等多方面的復(fù)雜文化，因此，建設(shè)輔導(dǎo)員多元文化能力支持系統(tǒng)必不可少。

一是加強(qiáng)具有文化敏感性的輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)。應(yīng)在民族地區(qū)、邊疆地區(qū)，設(shè)立“少數(shù)民族學(xué)生輔導(dǎo)員”“國際學(xué)生輔導(dǎo)員”等崗位；選拔輔導(dǎo)員時，在崗位招聘條件中設(shè)置優(yōu)先招聘少數(shù)民族、有海外留學(xué)經(jīng)歷、多地求學(xué)經(jīng)歷等招聘要求，以組建民族多樣、結(jié)構(gòu)合理的輔導(dǎo)員隊伍。

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二是以考核評價為突破口，加強(qiáng)輔導(dǎo)員多元文化能力建設(shè)。美國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)委員會1988年開發(fā)學(xué)生事務(wù)標(biāo)準(zhǔn)自我評估指南(SAG)，并隨著十版CAS標(biāo)準(zhǔn)的修訂而不斷更新。它通過“組建自我評估小組、團(tuán)隊自學(xué)、搜集評估證據(jù)、找出與CAS標(biāo)準(zhǔn)的差距、確定改進(jìn)措施、提出方案改進(jìn)步驟、準(zhǔn)備行動方案”七個步驟完成自我評估。這為我們實施輔導(dǎo)員多元文化能力評估提供了借鑒。應(yīng)把輔導(dǎo)員多元文化實踐能力、工作案例等納入輔導(dǎo)員職稱評審條件中，促使輔導(dǎo)員多元文化能力由“軟性”走向“硬性”。

三是鼓勵民族地區(qū)高校設(shè)立專項研究基金，致力于輔導(dǎo)員多元文化的案例和實踐研究。在輔導(dǎo)員工作室、高校思想政治教育精品項目的培育和立項中，適度考慮輔導(dǎo)員多元文化能力建設(shè)等主題的培育、孵化和立項，鼓勵在實踐中研究，以研究促進(jìn)實踐，推動經(jīng)驗?zāi)裏捄屯茝V。

3.3 完善輔導(dǎo)員培訓(xùn)體系

一是加強(qiáng)輔導(dǎo)員培訓(xùn)中心建設(shè)。特別是向民族院校傾斜，設(shè)立省級、全國輔導(dǎo)員培訓(xùn)中心，做實少數(shù)民族輔導(dǎo)員培養(yǎng)、培訓(xùn)、進(jìn)修、跟崗實踐，開設(shè)雙語課、少數(shù)民族學(xué)生教育等特色培訓(xùn)課程，致力于培養(yǎng)具有多元文化能力的輔導(dǎo)員。

二是完善高校輔導(dǎo)員培訓(xùn)內(nèi)容體系，將多元文化教育納入輔導(dǎo)員培訓(xùn)。當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員培訓(xùn)的頂層設(shè)計中輔導(dǎo)員多元文化教育培訓(xùn)缺失。《2006—2010年普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員培訓(xùn)計劃》《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員培訓(xùn)規(guī)劃(2013—2017年)》等高校輔導(dǎo)員培訓(xùn)中沒有專門針對輔導(dǎo)員多元文化教育培訓(xùn)計劃。目前關(guān)于輔導(dǎo)員多元文化能力、學(xué)生工作多元文化教育的培訓(xùn)很少，即使有相關(guān)培訓(xùn)，也主要是關(guān)注少數(shù)民族學(xué)生教育、留學(xué)生教育，以及引導(dǎo)輔導(dǎo)員學(xué)習(xí)和認(rèn)同主流文化而不是關(guān)注文化差異。因此，應(yīng)把多元文化教育納入輔導(dǎo)員培訓(xùn)和繼續(xù)教育。

三是圍繞多元文化教育能力的三大維度(多元文化的意識、知識、技能)做實培訓(xùn)內(nèi)容。文化觀是多元文化教育能力的核心，要圍繞文化價值觀教育加強(qiáng)地方性知識、民族文化知識和風(fēng)俗習(xí)慣等培訓(xùn)；針對輔導(dǎo)員培訓(xùn)內(nèi)容以宏觀政策、理論學(xué)習(xí)為主的問題，應(yīng)該在培訓(xùn)內(nèi)容的實、小方面下功夫，通過跟崗學(xué)習(xí)、案例研討等方式培養(yǎng)問題解決能力。

五是開發(fā)地方課程，實施校本培訓(xùn)。目前輔導(dǎo)員培訓(xùn)主要以國家級、省級培訓(xùn)為主，校本培訓(xùn)少。應(yīng)堅持問題導(dǎo)向、因地制宜，鼓勵各地區(qū)輔導(dǎo)員培訓(xùn)中心開發(fā)地方課程；鼓勵各高校開發(fā)校本課程、校本培訓(xùn)、校本研修，特別是開發(fā)少數(shù)民族學(xué)生教育和輔導(dǎo)員多元文化能力培訓(xùn)的地方課程和校本培訓(xùn)。

六是構(gòu)建職前職后一體化的多元文化學(xué)生工作者培養(yǎng)培訓(xùn)體系。美國已經(jīng)形成一套囊括學(xué)生事務(wù)人員培養(yǎng)方案、學(xué)生事務(wù)人員碩士課程、教師多元文化教育資質(zhì)認(rèn)定、學(xué)生事務(wù)人員能力標(biāo)準(zhǔn)和自我評估方案等完備的學(xué)生事務(wù)人員培養(yǎng)培訓(xùn)體系。而我國“師范教育中缺少文化敏感性視角”“具有文化敏感性的教育實踐缺少制度要求”[14]，這在輔導(dǎo)員群體更突出。應(yīng)加強(qiáng)輔導(dǎo)員職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，且在培訓(xùn)中增加多元文化教育內(nèi)容。

3.4 使輔導(dǎo)員成為多元文化教育工作者

遵循多元文化教育工作者成長規(guī)律，使輔導(dǎo)員致力于成長為多元文化教育工作者。豪和利西在“多元文化教育工作者職業(yè)發(fā)展模型”中指出，成為多元文化教育工作者有四個階段——意識、知識、技能、行動，四個階段構(gòu)成循環(huán)過程[17]。對高校輔導(dǎo)員而言，首先，要“意識”到文化差異、文化偏向，要有對差異的敏銳性和敏感性。其次，要有關(guān)于民族、地域、性別、階層等的文化視角和知識。再次，需要具備應(yīng)對來自社會、學(xué)校、學(xué)生、同事等文化差異的技能，如跨文化溝通能力，為學(xué)生提供文化適切的教育、管理和服務(wù)的技能。最后，學(xué)會制訂個人和組織的行動計劃，完善自身的知識結(jié)構(gòu)、技能，培養(yǎng)服務(wù)與協(xié)作意識，努力營造文化共同體，獲得團(tuán)隊和外界支持。

作為多元文化教育實施者的輔導(dǎo)員，開發(fā)多元文化資源的能力至關(guān)重要。班克斯提出文化課程改革的四種途徑——貢獻(xiàn)途徑、附加途徑、轉(zhuǎn)換途徑、社會行動[20]，它啟示我們，輔導(dǎo)員在多元文化教育實踐中，可以通過以下方式開展行動：一是輔導(dǎo)員需要對學(xué)生的民族、家庭、成長環(huán)境等基本信息進(jìn)行調(diào)研，將民族節(jié)日、民族慶典、民族優(yōu)秀故事等結(jié)合到學(xué)生的入學(xué)教育、學(xué)業(yè)指導(dǎo)、生涯規(guī)劃、班團(tuán)建設(shè)中。二是輔導(dǎo)員在活動策劃、談心談話、日常管理中融入民族元素。三是對學(xué)生活動做適當(dāng)改變、重組，以適合文化多樣的學(xué)生。四是在宿舍管理、黨團(tuán)和班級建設(shè)中，培育兼容并包的班風(fēng)學(xué)風(fēng)，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識和跨文化能力。另外，輔導(dǎo)員還應(yīng)加強(qiáng)自我教育，培育文化移情能力。輔導(dǎo)員擁有文化移情能力，不僅能增強(qiáng)文化敏感性，做好文化適應(yīng)，而且能成為多元文化促進(jìn)者，幫助學(xué)生尊重和理解文化差異，提高跨文化能力。

我國幅員遼闊、民族眾多，多民族文化碰撞交融。國際上，西方文化的輸入、滲透從未間斷，高校面臨國內(nèi)外文化交織帶來的挑戰(zhàn)。身處思想政治教育工作一線的高校輔導(dǎo)員面對多種文化，要面對來自不同地區(qū)、民族、階層的文化背景多樣的學(xué)生，因此，提高文化敏感性十分必要。