劉穎異

在“立德樹人”這一教育目標(biāo)下,語文學(xué)科核心素養(yǎng)體現(xiàn)了語文課程所應(yīng)發(fā)揮的功能、承擔(dān)的義務(wù)。課程標(biāo)準(zhǔn)中,以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱構(gòu)建了課程目標(biāo)體系,在這一體系下設(shè)置了若干學(xué)習(xí)任務(wù)群,學(xué)習(xí)任務(wù)群由目標(biāo)、內(nèi)容、情境、方法等組成,注重真實情境中的語文實踐活動,強調(diào)學(xué)生的自主、合作、探究性學(xué)習(xí),成為課程架構(gòu)的核心元素。這一課程架構(gòu)必將推動語文學(xué)習(xí)方式的根本變革,也將推動語文教學(xué)設(shè)計由課時走向單元,大單元教學(xué)設(shè)計將成為一種必然的選擇。

一、何謂大單元教學(xué)

(一)教學(xué)中“單元”的內(nèi)涵

大單元教學(xué)的核心概念是“單元”,那么應(yīng)該如何理解語文教學(xué)中的“單元”呢?

班級集體授課制誕生后,教學(xué)法研究漸成顯學(xué)。18 世紀,赫爾巴特學(xué)派將教學(xué)階段劃分出基本單位,開始出現(xiàn)教學(xué)“單元”的雛形;20 世紀初比利時教育家德可樂利將各種知識組合成教學(xué)內(nèi)容,按照一定程序進行學(xué)習(xí),形成最初的“單元教學(xué)”的概念;再到20 世紀30 年代至50 年代,國外對單元教學(xué)開始積極探索,從杜威的單元教學(xué)模式、克伯屈“設(shè)計教學(xué)法”到莫禮生“單元教學(xué)法”,單元教學(xué)法成為班級授課的主流教學(xué)法。

從語文教學(xué)發(fā)展角度看,我國傳統(tǒng)語文教學(xué)以讀經(jīng)和作文為主,沒有單元概念。始于19 世紀末期的現(xiàn)代語文課程以單篇教學(xué)為主,但至20 世紀40年代,“按單元編制語文教材漸成主流的編寫方式”“按體裁、題材、主題等組織單元成為普遍的模式,而且產(chǎn)生了不少創(chuàng)新模式?！逼渲?夏丏尊、葉圣陶等編撰的《國文百八課》 是以語文知識點(“文話”)為線索來組織單元的,完全顛覆了傳統(tǒng)語文教材的文選模式,對語文教育的影響深遠,在某種意義上也開啟了現(xiàn)代語文單元教學(xué)法的探索。20 世紀80 年代開始,教學(xué)改革熱潮涌起,語文教材無不是按單元編寫的,各地積極開展語文單元教學(xué)模式的實驗研究,對單元教學(xué)的探索至今也沒有停止。

從上述簡單回顧可見,教學(xué)中的“單元”突出強調(diào)了其作為一個組織單位的整體性。具體而言,往往有兩層含義:一是以教學(xué)內(nèi)容或?qū)W生學(xué)習(xí)活動為主形成的基本單位,如作為學(xué)科課程編制與教材編撰組織方式的單元,也可以是教師自主開發(fā)、設(shè)計的已被結(jié)構(gòu)化的一組學(xué)習(xí)內(nèi)容或一系列學(xué)習(xí)活動等。二是以具體的教學(xué)方法或教學(xué)策略為主形成的教學(xué)過程的基本單位,如錢夢龍老師概括設(shè)計“三主四式”語文單元教學(xué)法等。

(二)大單元教學(xué)的特點

在核心素養(yǎng)的語境下,“大單元”是指向?qū)W科核心素養(yǎng),圍繞一個學(xué)習(xí)主題或核心任務(wù),整合了學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、資源、方法、活動、評價而形成的課程基本單位。據(jù)此展開的教學(xué),我們稱之為大單元教學(xué)。從這個角度看,大單元教學(xué)之“大”其實是一種整體性的思維方式,“強調(diào)教師要有高站位和大格局,對教學(xué)進行‘整體觀照’,以促進學(xué)生‘完整發(fā)展’ 為目標(biāo)”。

具體而言,大單元教學(xué)具有以下特點:

1.教學(xué)目標(biāo)指向?qū)W科核心素養(yǎng)?！皩W(xué)校教育的目標(biāo)是使學(xué)生在真實世界能得心應(yīng)手地生活”“核心素養(yǎng)區(qū)別于應(yīng)試學(xué)力的最大特質(zhì)在于真實性”,因此,指向核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)不以掌握知識為終極目標(biāo),而是以育人為宗旨,培養(yǎng)學(xué)生做人的正確態(tài)度以及和他人合作解決真實問題的能力。

2.以主題或者任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)、驅(qū)動學(xué)習(xí)活動。大單元教學(xué)以具有真實性、綜合性、復(fù)雜性的主題或者任務(wù)來統(tǒng)領(lǐng)、驅(qū)動整個單元的學(xué)習(xí)活動,引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的學(xué)習(xí)活動過程中掌握相關(guān)知識、方法、技能,形成相應(yīng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。

3.融合諸多學(xué)習(xí)要素。大單元教學(xué)以學(xué)習(xí)項目或?qū)W習(xí)情境來整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價等要素,使學(xué)習(xí)從單純的、按部就班的知識掌握過程轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合的、由表及里的探究過程。

二、如何設(shè)計大單元教學(xué)

目前,統(tǒng)編教材以“人文主題”與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”或“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu),但并不是依據(jù)這兩條線索逐篇、多篇教學(xué)或者將單元內(nèi)的活動聚合在一起教學(xué)就是大單元教學(xué)。大單元教學(xué)的單元不是教材的單元,甚至也不是教學(xué)內(nèi)容的單元,教師需要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)編教材、具體學(xué)情來確立“單元”。但是,在教學(xué)實踐中,教材的單元編排形式往往影響著教師對教學(xué)的設(shè)計與思考,能否正確理解教材的“單元”特點,在一定程度上制約著大單元教學(xué)的實現(xiàn)。

以初中統(tǒng)編教材為例,教材主要有兩種類型的單元:“活動·探究”單元和以閱讀和寫作為核心的單元?！盎顒印ぬ骄俊眴卧狭恕澳繕?biāo)、情境、活動”,包含閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)活動,在教材編寫時就考慮到“以任務(wù)為驅(qū)動,以活動為載體”實踐大單元教學(xué),在學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)情境等諸多方面給出建議,預(yù)設(shè)三個環(huán)環(huán)相扣的任務(wù),形成了具有較強的整體性、綜合性、活動性的單元形式。如八下第四單元,以演講為主題貫穿整個單元的學(xué)習(xí),設(shè)計了“學(xué)習(xí)演講詞”“撰寫演講稿”“舉辦演講比賽”三個密切相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣的“活動·探究”單元,教師在充分理解編者意圖的基礎(chǔ)上,把教材單元的相關(guān)設(shè)計結(jié)合學(xué)校學(xué)生實際和教學(xué)時機進行具體化的設(shè)計,即可以有效開展大單元教學(xué)。而以閱讀和寫作為核心的單元,兼顧人文主題和核心任務(wù),聚合了各種類型的文本,同時也設(shè)計了一些學(xué)習(xí)活動。如“教讀課文”+“自讀課文”+“名著導(dǎo)讀”/“課外古詩詞誦讀”的“三位一體”閱讀體系,可以作為以閱讀為核心的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。但如果沒有大任務(wù)作為統(tǒng)領(lǐng),沒有學(xué)習(xí)情境的設(shè)置,沒有學(xué)習(xí)評價的介入等,那么,無論是采用單篇閱讀還是采用多篇閱讀、對比閱讀、主題閱讀的教學(xué)形式,都無法稱之為大單元教學(xué)。

因此,依據(jù)統(tǒng)編教材來實施大單元教學(xué),要在充分理解教材編排意圖的基礎(chǔ)上對教材進行二次開發(fā),以核心素養(yǎng)為指向,將大單元教學(xué)理念有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐。

(一)以學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動大單元教學(xué)

以任務(wù)驅(qū)動來實現(xiàn)大單元教學(xué),可以促使教學(xué)課堂轉(zhuǎn)向言語實踐,改變教師的單向知識傳遞。學(xué)習(xí)任務(wù)確立了學(xué)生的主體地位,讓學(xué)生自主積累語文知識、探究語言文字的規(guī)律,在語言的實踐活動中獲得發(fā)現(xiàn)的樂趣。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中,構(gòu)建知識,與同伴交流分享,形成最終的學(xué)習(xí)成果。在大單元教學(xué)設(shè)計中,我們要注意學(xué)習(xí)任務(wù)的以下特點:

首先,單元學(xué)習(xí)任務(wù)要以單元主題統(tǒng)領(lǐng)。如,統(tǒng)編版教材在九年級教材中設(shè)置了“活動·探究”單元,給出了活動任務(wù)單,列舉了“閱讀與思考”“準(zhǔn)備與排練”“演出與評議”三個任務(wù),并給出了任務(wù)的詳盡內(nèi)容,這可以作為其他單元設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)的參考。從“活動·探究”的單元任務(wù)中可以看出,首先要確定單元主題,單元任務(wù)指向單元主題,有利于將知識技能、過程方法、情感態(tài)度等整合在每一個學(xué)習(xí)任務(wù)中。

其次,單元學(xué)習(xí)任務(wù)要具有整合性。如果在教學(xué)中,仍然孤立地看待單元的各篇文章,或者偶爾機械地組合在一起進行比較閱讀,這并沒有形成真正的單元教學(xué)理念。設(shè)置單元學(xué)習(xí)任務(wù),就是要把學(xué)習(xí)內(nèi)容作為一個整體來設(shè)計,要對各種要素進行整合,包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)實踐活動等,改變以往逐個知識點講解、學(xué)習(xí)能力線性培養(yǎng)的教學(xué)方式,有利于實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。如七年級上冊第一單元以“四季贊歌”為主題設(shè)置三個學(xué)習(xí)任務(wù)——誦讀與感受、鑒賞與思考、抒寫與交流。這些任務(wù)的設(shè)置以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線,整合單元的學(xué)習(xí)要素,有利于學(xué)生積極開展自主、合作、探究性學(xué)習(xí)。

此外,在教學(xué)設(shè)計時,將單元學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)分解,細化為可完成的具體流程,要具有可操作性。大單元的學(xué)習(xí)任務(wù)如果流于空泛,或過于瑣碎,演變?yōu)橐粋€又一個的課堂提問,不利于培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

(二)以真實情境融入大單元教學(xué)

我們所說的“情境”,不是一般意義上的“創(chuàng)設(shè)情境、導(dǎo)入新課”的“情境”,而是指為完成具體的學(xué)習(xí)任務(wù),教師提供的能夠讓學(xué)生進行語文實踐活動的一組背景化的信息。教師創(chuàng)設(shè)真實的情境,讓學(xué)生在真實的情境中解決問題,才有可能形成正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。

在大單元教學(xué)中,通過設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的真實而富有意義的具體場景來滿足學(xué)生語文實踐活動的需要,教師要思考“在何種情境下能運用什么知識完成什么任務(wù)”。需要注意的是教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境要“真實”,不能過分虛擬,不能虛假。因為語言文字本來就是人類社會最重要的交際工具和信息載體,設(shè)置的情境與學(xué)生的生活實際密切相關(guān),才能夠引發(fā)學(xué)生真實的體驗與感受,引導(dǎo)他們認識社會,具有社會責(zé)任感。如,統(tǒng)編教材九年級上冊第四單元《故鄉(xiāng)》 《我的叔叔于勒》 《孤獨之旅》三篇小說,少年是主要人物,對于初中生來說具有很強的代入感。這些小說,雖然在一定程度上虛構(gòu)了人物形象和故事情節(jié),但學(xué)生結(jié)合自己的人生體驗以及閱讀經(jīng)驗,很容易產(chǎn)生共鳴。無論是故鄉(xiāng)的物是人非,少年時親密無間的玩伴變得隔膜疏遠的可悲;還是以少年的眼光觀察人情世態(tài),表達對社會現(xiàn)實的思考與判斷;還是少年自我覺醒的孤獨之旅,展現(xiàn)了心靈成長所必需的某種精神品格……學(xué)生都可以在自身成長的感受中體會作品,豐富自身的人生體驗,提升對社會現(xiàn)實觀察與分析能力。教師在設(shè)置情境時,可以考慮采用學(xué)生閱讀時結(jié)合自身感受做批注、運用想象為小說續(xù)寫故事、轉(zhuǎn)換視角復(fù)述故事等語文實踐活動,這些活動涉及個人體驗、社會生活及學(xué)科認知等各類真實情境,不僅給了學(xué)生在實踐中應(yīng)用知識的機會,還可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和愿望,促進學(xué)生情感的發(fā)展。

當(dāng)然,大單元教學(xué)中的情境設(shè)置,絕不是排斥積累知識、培養(yǎng)能力。初中階段,引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)知識體系尤為重要,要讓學(xué)生在探究語文學(xué)科本體相關(guān)問題的過程中發(fā)展認識能力。

(三)以測量評價監(jiān)測大單元教學(xué)

“單元”應(yīng)該是一個教、學(xué)、評一體化的基本教學(xué)單位。教學(xué)目標(biāo)是否有效落實,學(xué)生是否學(xué)會學(xué)習(xí)……都要求測量評價參與大單元教學(xué)的全過程,大單元教學(xué)要做到測量評價與教學(xué)目標(biāo)相隨、與教學(xué)過程相融、與教學(xué)結(jié)果相符。

以往的教學(xué)設(shè)計中,教學(xué)目標(biāo)多是教師的一種預(yù)期,是否能夠達到無法評估。大單元教學(xué)強調(diào)“逆向設(shè)計”,將測量評價前置以保障教學(xué)目標(biāo)的有效性。要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于學(xué)習(xí)水平、相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求確定目標(biāo),同時思考采取哪些手段進行測量評價以保證教學(xué)目標(biāo)的落實。

在大單元教學(xué)過程中,要開展持續(xù)性評價。對于教師來說,通過評價反饋可以思考如何調(diào)整教學(xué);對于學(xué)生來說,通過測量評價可以確定自身學(xué)習(xí)情況,調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如,統(tǒng)編教材九年級上下冊第一單元均為詩歌單元,可以設(shè)計朗讀評價量表,供學(xué)生自我測評。根據(jù)“正確、流利、有感情地朗讀課文”“能通過重音、停連,語氣、節(jié)奏的變化,準(zhǔn)確表達自己對文本的理解、體驗和感受”等設(shè)計量表,對“正確”可以提出具體要求,如,讀音準(zhǔn)確,不增字、不減字、不錯字等,并給予相應(yīng)的賦分及權(quán)重。當(dāng)然,除對學(xué)科基礎(chǔ)知識、基本能力測量外,教師還可以設(shè)計諸如“小組合作能力評價量表”“學(xué)習(xí)活動評價量表”等工具,關(guān)注對學(xué)生的語言、行為或作品等各方面表現(xiàn)的評價。

以上僅結(jié)合語文統(tǒng)編教材內(nèi)容指出大單元教學(xué)的一些特點,不夠全面,也存在著很多不足。如大單元教學(xué)的相對獨立性、連續(xù)性、系列性的特點,它與學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)系,與學(xué)習(xí)項目的差異以及跨學(xué)科實踐大單元教學(xué)等內(nèi)容都未能探討。另外,就初中教學(xué)而言,大單元教學(xué)如何有效地開展,如何在大單元教學(xué)中讓學(xué)生建立學(xué)科知識體系等,還有許多問題值得我們思索。