■ 廣西師范大學 李曉彤

0 引言

學生主體說最先是顧明遠在1981年《學生既是教育的客體,又能是教育的主體》一書中提出:“過去把學生看作教育的客體,不把他看作是教育的主體;只把學生看作是被動的接受教育,不把學生看作是能動的,對教師所施加的影響是有選擇性的?！?019年顧明遠強調他的四條教育信條都是建立在學生是教育的主體之上。時至今日,教育實踐中仍存在學生主體意識薄弱、主體能力尚未得到充分發(fā)揮的空間等問題。而教師作為是教育活動的參與者、教育發(fā)展的關鍵鎖匙,該以何種角色存在呢?回溯上世紀50年代關于教師主導作用的爭論問題,到1979年于光遠“三體論”中教育者是第一主體的內容發(fā)表,學者基本上是沿著“師生誰是教育主、客體”和“對教師主導、學生主體的鏈接進行肯定或否定”兩條思路進行觀點爭鳴的。由此教師主體論、雙主體論等觀點層出不窮。隨著主體性教育的逐漸興起,我國學者對教育主客體的反思拓展后,圍繞教育主體的研究愈發(fā)深入。直到金生鈜先生的《超越主客體》一文的發(fā)表,主體性教育才開始真正思考新的教育轉向問題。作為主體性教育的超越,主體性教育表明教師是具有教師主體性的。

1 師生主體性的概念界定

1.1 主體性

“主體”起源于笛卡爾將精神的“自我”作為主體而存在,直至黨的十三屆三中全會對教育主體性的呼喚,這一哲學概念開始在教育領域大放光彩。尚志勇認為:“主體,就是能主動地為自己的活動設置特定的指向對象,并在活動中能對與對象的關系主題是對立還是統(tǒng)一自覺地進行選擇和調控的事物?！痹趯W校教育中的主體主要是指教育活動中的師生即教育主體。主體性是人在與其他事物的相互聯系和作用之中表現出的自身特性的集中體現。在主體性教育中談及主體性就是在教學過程或教育實踐中主體與客體相互交往、相互作用的一種積極、健康、高效的關系范疇。

1.2 學生主體性

基于本體論的視角,教育學界一致認為創(chuàng)造性是學生主體性基本特征,自主性、主動性、自覺性、能動性等自覺能動性,還有社會性、獨特性、整體性、發(fā)展性等。學生精神中的自我意識是學生主體性的內在根據,這種自我意識通過學生主體性活動得以外化,學生的主體能力得以施展。學生成長發(fā)展的本質外顯為不斷趨向主體化的歷程,而非被動社會化的歷程,社會化是主體化的必經階段和準備。

1.3 教師主體性

何為教師主體性,至今尚未有確切的規(guī)范性概念。鄭宇紅認為:教師主體性是存在于自我發(fā)展和教育實踐中的,是自主性、能動性和創(chuàng)造性的高度統(tǒng)一。教師主體性實則是教師在教育教學實踐過程中表現出來的自主、主動、能動、自由、有目的地活動的地位和特性。教師主體性的提倡實則是主張師本教育,即把教師培養(yǎng)成為人格健全、精神獨立、活動自主的人。

2 教育過程中師生主體性的側重

在整個教育過程中,學生主體性和教師主體性的側重是否一直維持不變呢?教育過程作為一個動態(tài)的發(fā)展過程,有其三個階段:制定教育計劃、實施教育計劃和反饋教育結果,在這三個階段中教育主體的側重是發(fā)生變化的,學生主體性和教師主體性二者關系也隨之發(fā)生改變。

2.1 制定教育計劃的主體

制定教育計劃是開展教育過程的重要前提。教育計劃的制定者通常是按照一定的社會或階級的要求下行動的教育者,也是學校教育中承擔教育、教學任務,以教書育人為主要職責的專業(yè)教育者。教師作為教育資源的占有者和所承擔的教育職責,在制定教育計劃中是高于學生的地位。從制定教育計劃的目的來看,教師是為了學生的知識技能、思想品德、智力體力的培養(yǎng)和發(fā)展,所以在制定教育計劃這一階段,教師主體性的發(fā)揮更需重視和發(fā)展。

2.2 實施教育計劃的主客體

實施教育計劃是開展教育過程的主要環(huán)節(jié)。教育計劃的實施過程中教育的構成要素不再是教育者、受教育者和教育中介,縮減為學生和教育資料,教育者不再作為獨立的基本要素出現。此時的主體是學生,客體是教育資料,學生和教育資料構成主客體關系。教育資料是教育計劃制定階段教育者對前人的智慧成果進行篩選,選出的符合受教育者身心發(fā)展的水平和特點的文化成果。教師在教育教學過程的執(zhí)行者和參與者的重要作用固然不可否認,但這一階段教師主體性發(fā)揮在其進行選擇的教育資料上,如教材的編寫、課程的呈現方式等方面。教育作為人的自我建構的實踐活動,在本質上表現為人與文化的雙向建構過程。其中這種文化也就是經過教師選擇后的教育資料是一種已經被教育者喚醒的文化,教師在其中起著熏陶喚醒的作用。

2.3 反饋教育結果的主客體

對教育結果的反饋和評價是開展教育過程的不可忽視部分。在這一階段中,主客體關系的構成是兩條線,但是其中能因為同一個客體(即教育結果的反饋信息)使得教師和學生組成一個大的主客體關系。也就是學生——反饋信息——教師的主客體關系是主體——客體——主體。同時,教師在單獨與學生的主客體關系中是作為客體存在,教師教受到反饋信息后,要依據學生的情況作出下一步的優(yōu)化,對其教育計劃的調整、對其教育內容的選擇、對教學方式的改進都要有客觀的重新認識和評估。

3 教育過程中師生主體性的關系

3.1 教育過程中主客體的關系

在教育過程中三個不同的教育階段,主客體之間相互依存、相互制約、相互轉化,呈現出客觀性、動態(tài)性的特征。

3.1.1 實踐關系

客體是被主體意識到或者被主體規(guī)定了的實踐改造對象,主客體間為改造和被改造的關系。教育過程是受教育者自我建構的過程,那些被教育者精心挑選的文化被受教育者所知,并進行內化成為受教育者知識體系的一部分。教育資料被受教育者不斷地改造,不斷地實踐,這展現了受教育者作為主體的本質力量對象化的過程。

3.1.2 認識關系

客體成為主體的認識對象,主體對客體的認識中獲得知識,掌握周圍世界發(fā)展、演化的規(guī)律。在制定教育計劃階段,教育者要對受教育者的身心發(fā)展水平和特點有充分的認識,避免一味地過高追求。在教育計劃的實施階段,學生需要對教育資料有更寬廣的認識,才能不產生片面的、偏激的想法。在教育效果反饋階段教育者和受教育者要對彼此的充分認識,在相互尊重中通過有效的交流對話,促使教育效果最大化的出現。

3.1.3 價值關系

客體成為滿足主體需要的對象,主客體是需要與滿足需要之間的關系。在整個教育過程中主客體是發(fā)生變化的,但他們之間的需要和滿足需要的關系是不變的。制定教育計劃的過程中,教育者要依據一定的社會或階級的要求,需要對受教育進行影響,受教育者要滿足教育者的教學需要。教育計劃的實施階段,教育資料要滿足受教育者身心發(fā)展的內容需要。教育效果的反饋階段,反饋的信息要滿足教育者制定計劃所期望達成的需要,也要滿足受教育者對其自我知識建構的需要。

3.2 師生主體性間的關系:主體間性

人們長期以二元對立的思維方式思考師生主體性的關系問題,認為對教師主體性的側重是對學生主體性的否定,對學生主體性的側重是對教師主體性的否認。雙減政策的出臺表明學生課業(yè)壓力繁重、創(chuàng)造力不足、學生的話語權缺失等問題并不是完全的教師權威問題,在這其中就是對其教師主體性也是缺乏狀態(tài)。實際上,教師的主體性與學生的主體性是一致的,二者體現的是一種主體間性,即兩個主體間實為交往與對話的關系。師生都是其獨立人格存在的人,二者間的關系是平等、和諧的。二者的存在都是以承認對方的存在為前提條件,以對方為載體來肯定自己的存在價值即實現自身的主體性發(fā)揮,也就是師生交往中相互自我改進完善后得以達成“教學相長”目標。

不管是對師生主體性的概念和二者關系的認識,人們都需要從二元主客體對立的思維習慣中跳出去。二者一致性關系確認的基礎在于:教育的本質是培養(yǎng)人,主體性教育的目的是培養(yǎng)具有主體意識、主體人格和主體行為的人,是一種從物欲中抽離出來的“完整的人”。師生主體性的清晰認識直接影響著主體的實踐活動,而在主體自覺地、能動地、創(chuàng)造性地改造自我、提升自我的實踐活動過程中,反過來師生主體性得以實現。