任 明 滿，陳 汝 峰

(1.西南大學(xué) 教師教育學(xué)院，重慶 400715；2.山東省淄博第一中學(xué)，山東 淄博 255200)

練習(xí)系統(tǒng)是教科書實(shí)現(xiàn)育人價值的重要載體，科學(xué)、合理的練習(xí)系統(tǒng)，不僅有助于學(xué)生落實(shí)對基礎(chǔ)知識的掌握，發(fā)展聽說讀寫基本能力，還能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維，提升審美品位和文化理解能力，從而提升語文綜合素養(yǎng)。在國內(nèi)關(guān)于語文教科書歷史的研究中，研究者主要聚焦于教科書選文變化[1]、歷史發(fā)展階段演進(jìn)[2]、制度變遷[3]等方面，較少關(guān)注教科書練習(xí)系統(tǒng)的演變過程。語文教科書選文內(nèi)容、教科書制度等容易受政治因素左右，相對來說，教科書編者在練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計上擁有更大的話語權(quán)。中華人民共和國成立以來，語文教科書練習(xí)系統(tǒng)的演進(jìn)，既反映了語文學(xué)科教育理念的變遷，也凸顯了語文教科書編者在時代洪流中堅守語文學(xué)科獨(dú)特育人價值的努力和智慧。

本文研究對象為中華人民共和國成立至今由人民教育出版社編輯出版的1952年版、1956年版、1963年版、1987年版、2007年版、2016年版初中語文教科書的練習(xí)系統(tǒng)。由于各版語文教科書練習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部一致性較高，本研究以各版八年級上冊教材作為數(shù)據(jù)統(tǒng)計和個案分析的材料來源，梳理六套教材練習(xí)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，并對要素進(jìn)行分類，建立了“基礎(chǔ)知識—基本能力—高階能力”的分析框架，且以此為工具，分析練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計理念，為未來語文教科書練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計提供參考?！盎A(chǔ)知識”(1)1978年《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)》認(rèn)為，“語文知識”包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學(xué)常識等內(nèi)容，其中，邏輯和語言中的詞匯、語法、修辭等知識可結(jié)合起來，統(tǒng)攝于字、詞、句、篇章的基本訓(xùn)練中。1986年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》首次明確提出“語文基礎(chǔ)知識”的概念，包括讀寫知識、語法知識(含文言語法)、修辭知識、文學(xué)知識。1988年《九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(初審稿)》將語文“基礎(chǔ)知識”分為“漢語知識”“文體知識”“文學(xué)常識”三類，“漢語知識”包括語音、標(biāo)點(diǎn)符號、漢字、詞、短語、句子、修辭等。教科書練習(xí)系統(tǒng)考查的“基礎(chǔ)知識”主要指“漢語知識”。類題目：主要考查學(xué)生對字音、詞語、句子、標(biāo)點(diǎn)符號、病句、句子成分分析及文言文翻譯等的掌握情況?！盎灸芰Α?2)長期以來，語文“基本能力”主要籠統(tǒng)地指向讀寫能力。1986年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》將語文“基本能力”分為閱讀能力、寫作能力、聽說能力。1988年《九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(初審稿)》將語文“基本能力”進(jìn)一步細(xì)分為閱讀能力、寫作能力、聽話能力、說話能力。2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》首次提出“語文素養(yǎng)”概念，要求學(xué)生具備識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力。語文教科書練習(xí)系統(tǒng)主要考查閱讀能力和寫作能力。類題目：“誦讀識記”主要考查學(xué)生朗讀課文、背誦課文等的能力；“整合信息”主要考查學(xué)生概括文章內(nèi)容、分析人物性格或事物特點(diǎn)、劃分段落等的能力；“理解分析”主要考查學(xué)生探討作者情感、文章主題、重點(diǎn)語句含義等的能力；“拓展延伸”主要考查學(xué)生依據(jù)文本，聯(lián)系舊知識、新材料或自身生活舉一反三等的能力?！案唠A能力”(3)目前對于何為語文高階能力并無定論。本研究參照布魯姆(Bloom)、安德森(Anderson)對認(rèn)知能力的分類研究和祝新華、羅燕琴等學(xué)者對閱讀能力結(jié)構(gòu)研究，以及PISA、PIRLS、NAEP等國際測評項目對語文高階能力的界定。類題目：“鑒賞評價”主要考查學(xué)生品味文章語言表達(dá)、修辭手法、說明順序、結(jié)構(gòu)安排等作用、妙處的能力；“探究創(chuàng)造”主要考查學(xué)生針對矛盾問題進(jìn)行辯證思考以及面對復(fù)雜情境創(chuàng)生個性化成果等的能力；“遷移應(yīng)用”主要考查學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行仿寫、改寫、續(xù)寫，繪制示意圖、層次表，或?qū)⒄Z文知識、技能應(yīng)用于新的生活情境，與作者展開對話等的能力。需要說明的是，由于不同歷史時期教科書練習(xí)設(shè)計的方式差異很大，分析框架在運(yùn)用過程中會根據(jù)教材的特點(diǎn)進(jìn)行微調(diào)。有些練習(xí)題目涉及多種知識、能力指向，在統(tǒng)計時以主要指向?yàn)闇?zhǔn)。

黨的十一屆三中全會之前，語文教科書的政治色彩較強(qiáng)，語文教育界對語文教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的認(rèn)識尚不清晰，語文學(xué)科的學(xué)科屬性定位比較模糊，這也導(dǎo)致練習(xí)系統(tǒng)的編者在強(qiáng)化思想政治教育和追求學(xué)科知識落實(shí)、技能培養(yǎng)之間反復(fù)搖擺。黨的十一屆三中全會之后，隨著政治上撥亂反正，語文學(xué)科的學(xué)科屬性逐步得到確認(rèn)，學(xué)科地位得到尊重，練習(xí)系統(tǒng)在強(qiáng)調(diào)“雙基”理論的基礎(chǔ)上不斷演進(jìn)。因此，以黨的十一屆三中全會為分水嶺，分兩個階段探討中華人民共和國成立以來初中語文教科書練習(xí)系統(tǒng)的演進(jìn)過程更加合理。

一、1949年至1977年：從服務(wù)政治到追求“雙基”

1952年，中華人民共和國成立不久，國家政權(quán)還不穩(wěn)固，抗美援朝戰(zhàn)爭正在進(jìn)行；1956年，正值全國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的高潮；1963年，國家逐步走出三年困難時期，伴隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，基礎(chǔ)教育在內(nèi)部管理和建設(shè)方面的調(diào)整也卓有成效。在這三個重要的歷史節(jié)點(diǎn)上，1952年版、1956年版、1963年版三套初中語文教科書都具有強(qiáng)烈的時代氣息，這一特點(diǎn)在練習(xí)系統(tǒng)上表現(xiàn)為三點(diǎn)。

(一)配合選文內(nèi)容，形塑意識形態(tài)

1952年版初中語文教科書是人民教育出版社成立后編輯出版的第一套全國通用語文教科書。為適應(yīng)當(dāng)時穩(wěn)定政權(quán)、維護(hù)統(tǒng)一的需要，該版本教科書的內(nèi)容主要體現(xiàn)在：反映新民主主義社會的生活，歌頌勞動人民和人民軍隊(突出抗美援朝)，歌頌共產(chǎn)黨和毛主席，贊美新道德新風(fēng)尚，反映蘇聯(lián)社會狀況。每篇課文后都附有“提示”，其作用大體相當(dāng)于后來的練習(xí)系統(tǒng)。顧名思義，“提示”主要是教科書編者根據(jù)政治需要和課文內(nèi)容為教師、學(xué)生提供的教學(xué)參考?！疤崾尽眱?nèi)容主要分為三類：內(nèi)容主旨、寫作手法和詞語辨析(見表1)。通過對文本內(nèi)容主旨的點(diǎn)撥和強(qiáng)調(diào)，框定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，以此形塑師生的意識形態(tài)。點(diǎn)撥寫作手法，也帶有明顯的政治色彩。例如：課文《有的人》中，有這樣一段點(diǎn)撥：“這首詩全部是用對比的手法來寫的，一個‘有的人’指魯迅，另一個‘有的人’指反動統(tǒng)治者。這樣，就使我們讀了以后，不但能夠認(rèn)識魯迅的偉大，而且能夠認(rèn)識反動統(tǒng)治者的殘暴和無恥”。這種政治化追求在“文革”期間達(dá)到了頂峰。1967年“文革”開始后，人民教育出版社被解散，“課程致用中心論”在中小學(xué)教育中占據(jù)了絕對優(yōu)勢，初步形成的學(xué)科課程體系被破壞[4]，毛澤東著作成為語文教科書的主要內(nèi)容，語文教科書的編寫陷入混亂，語文教育界對練習(xí)系統(tǒng)的探索也陷入停滯。

(二)由“隱”到“顯”，逐步確立“雙基”取向

練習(xí)系統(tǒng)雖受選文內(nèi)容的限制，但具有一定的獨(dú)立性，這為教科書編者探索語文學(xué)習(xí)規(guī)律提供了一定的空間。1952年版教科書“提示”中的詞語辨析部分主要用來揭示語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，但遺憾的是，辨析的主體既不是教師，也不是學(xué)生，而是教科書編者。“認(rèn)識的主體維度一旦喪失了，那么知識的目的就變成一種積累和分類。”[5]教科書編者與教師、學(xué)生之間的關(guān)系是不平等的，教科書編者遵循當(dāng)時的政治需要，居高臨下地劃定了教師“教”的范圍和學(xué)生“學(xué)”的內(nèi)容，這不能調(diào)動教師、學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的主觀能動性。當(dāng)然，少量以“問題”形式呈現(xiàn)的“提示”，在強(qiáng)化思想政治教育的同時，也會引導(dǎo)學(xué)生思考寫作技巧，或聯(lián)系自身生活理解課文，這點(diǎn)顯得彌足珍貴。整體來看，在這套教科書的練習(xí)系統(tǒng)中，語文基礎(chǔ)知識、基本能力是一種附著在“提示”背后的“隱性存在”。1956年，《初級中學(xué)漢語教學(xué)大綱(草案)》提出，漢語是學(xué)生認(rèn)識社會生活和國家加強(qiáng)社會主義教育的“重要的、有力的工具”[6]323。從中可以看出，這一時期對教科書的政治性要求有所淡化。在借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，1956年版初中語文教科書進(jìn)行了文學(xué)和漢語分科編寫的嘗試。與1952年版相比，《文學(xué)》教科書選文具有較強(qiáng)的文學(xué)性，其練習(xí)系統(tǒng)更加重視“文言文翻譯”和“誦讀識記”?？疾閷W(xué)生“整合信息”能力和“理解分析”能力的題目數(shù)量增長較為明顯，考查“整合信息”能力的題目形式主要有分段、概括小標(biāo)題、概括人物性格特點(diǎn)等；考查“理解分析”能力的題目形式主要有分析人物行為、體悟人物情感、探討寫作手法等。練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計主要圍繞單篇文本展開，較少要求學(xué)生對前后文本進(jìn)行比較或聯(lián)系生活進(jìn)行思考。因此，考查“拓展延伸”能力的題目數(shù)量反而比1952年版明顯下降。《漢語》教科書按照“語法知識講解+練習(xí)”的模式編寫，練習(xí)題量較多，僅第三冊第二章“句子和句子成分”一節(jié)的練習(xí)題就有59道，第五冊第三十二章“標(biāo)點(diǎn)符號”練習(xí)題有70道。這些練習(xí)題主要是為了讓學(xué)生掌握漢語語法知識，較少涉及語文能力方面的訓(xùn)練。

1958年，《文學(xué)》《漢語》教科書停用，語文教科書重蹈政治化傾向的道路，各地開始自編教科書，其質(zhì)量參差不齊，影響了語文教學(xué)，引發(fā)了語文教育界的反思。在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，1963年5月，教育部頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》指出：“語文是學(xué)好各門知識和從事各種工作的基本工具”[6]415。語文教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語文的能力，包括現(xiàn)代語文的閱讀能力、寫作能力和初步閱讀文言文的能力。初中學(xué)生通過練習(xí)積累詞匯，學(xué)習(xí)基本的語法、修辭知識能夠?yàn)檎Z文能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。這說明經(jīng)過中華人民共和國成立后十多年的探索，語文教育界對語文學(xué)科屬性的認(rèn)識越來越清晰。以此為指導(dǎo)思想，人民教育出版社編輯出版了十二年制初中語文教科書。這套教科書練習(xí)系統(tǒng)的題量較1956年版明顯下降，但基礎(chǔ)知識部分得到了系統(tǒng)強(qiáng)化，成為一種“顯性存在”。詞語辨析類題目數(shù)量出現(xiàn)井噴，所占比例超過總題量的1/4。句子成分分析、標(biāo)點(diǎn)符號及修改病句的題目數(shù)量占總題量的44.5%。由于選文中文言文的篇目大幅增加，考查“文言文翻譯”“誦讀識記”的題目數(shù)量所占比例也明顯提高。但是，過分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識，也造成矯枉過正。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果來看，1963年版教科書練習(xí)系統(tǒng)明顯忽略了引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)容的工作，對“整合信息”“理解分析”“拓展延伸”等方面的能力訓(xùn)練嚴(yán)重不足?？疾椤罢闲畔ⅰ蹦芰︻惖念}目數(shù)量僅占總題量的3.6%，考查“理解分析”和“拓展延伸”能力類的題目基本消失。很多研究者認(rèn)為這套教材是確立“雙基”取向的濫觴。從練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計來看，詞語、標(biāo)點(diǎn)符號、病句、語法(主要是句子成分分析)等基礎(chǔ)知識得到了充分重視，但考查學(xué)生基本能力的題目數(shù)量占比較低，對該部分能力的培養(yǎng)并未得到充分的落實(shí)，這是一種“跛腳”的“雙基”。

(三)高階能力考查極為薄弱

中華人民共和國成立后的三套初中語文教科書中，1956年《文學(xué)》教科書的練習(xí)系統(tǒng)在訓(xùn)練學(xué)生“鑒賞評價”能力方面做過一些初步嘗試，雖數(shù)量較少，但走出了1952年版教科書中的“提示”模式，開始要求學(xué)生鑒賞評價作品中的景色描寫、修辭手法、結(jié)構(gòu)安排等，突出了文學(xué)鑒賞的本體價值。這既是對我國文學(xué)鑒賞傳統(tǒng)的回歸，也為十一屆三中全會以后在這方面的探索邁出了寶貴的第一步。1963年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》將中學(xué)語文教學(xué)的目標(biāo)，定位為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、寫作能力和初步閱讀文言文的能力，而練習(xí)系統(tǒng)是落實(shí)這一教學(xué)目標(biāo)的重要載體。但遺憾的是，1963年版的初中語文教科書練習(xí)系統(tǒng)幾乎淪為基礎(chǔ)知識的操練系統(tǒng)，基本能力訓(xùn)練弱化，高階能力訓(xùn)練基本消失，特別是培養(yǎng)探究創(chuàng)造、遷移運(yùn)用能力的訓(xùn)練，在之后近30年的歷史中幾乎被忽略。之所以出現(xiàn)這樣的反復(fù)，除政治因素外，與語文教育界對語文基本能力的內(nèi)涵認(rèn)識不清有著密切的關(guān)系。另外，編者如果缺少扎實(shí)的學(xué)術(shù)研究基礎(chǔ)，那么在設(shè)計練習(xí)系統(tǒng)時便十分容易被外部因素左右，從而喪失發(fā)展的主動性和連續(xù)性。

表1 1949年至1977年初中語文教科書練習(xí)系統(tǒng)題目類型統(tǒng)計

(四)小 結(jié)

中華人民共和國成立后，初中語文教科書的政治性與學(xué)科屬性一直處在博弈的過程中，如何平衡二者的關(guān)系，始終考驗(yàn)著教科書編者的勇氣、智慧和學(xué)術(shù)操守。教科書練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，從服務(wù)于思想政治教育，到著眼于基礎(chǔ)知識落實(shí)，編制體系日漸完善，對黨的十一屆三中全會以后語文教科書的編選制度產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。但是，也存在過分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識、弱化基本能力、忽略高階能力發(fā)展等問題。這些問題并未隨著“文革”的結(jié)束而得到系統(tǒng)的糾正。因此，在很長一段時期內(nèi)，教科書練習(xí)系統(tǒng)仍暴露出過分追求工具性而忽略人文性的弊端。

二、1978年至今：從“練習(xí)系統(tǒng)”走向“學(xué)習(xí)任務(wù)”

“文革”結(jié)束后，人民教育出版社得以重建。1978年，教育部頒布了《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱(試行草案)》，進(jìn)一步明確了“學(xué)習(xí)課文和必要的語文知識，進(jìn)行嚴(yán)格的讀寫訓(xùn)練”的要求[6]437。黨的十一屆三中全會后，教育部召開九省、市語文教材改革座談會。人民教育出版社對福建省、四川省中學(xué)生語文水平狀況進(jìn)行了調(diào)研，為教科書修訂提供了依據(jù)。70年代末、80年代初關(guān)于語文學(xué)科目的、任務(wù)的探討日漸深入，各地開展了豐富的教改實(shí)驗(yàn)，為教科書的進(jìn)一步修訂和編寫提供了理論和實(shí)踐上的參考。1986年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了語文的工具性，并按照年級對學(xué)生應(yīng)掌握的語文知識、應(yīng)具備的語文能力進(jìn)行了明確規(guī)定。以此為基礎(chǔ)，人民教育出版社編制了1987年版初中語文教科書。這是最后一套“一綱一本”教科書。1999年下半年，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革拉開帷幕?；谛抡n改精神，人民教育出版社編制了2001年版教科書。之后，經(jīng)過課改初期的探索和調(diào)整，2007年版教科書較鮮明地反映了新課改時期語文教科書編制的發(fā)展特點(diǎn)。針對“一綱多本”教科書在使用中存在的問題，人民教育出版社出版了由教育部統(tǒng)籌編寫的2016年版統(tǒng)編初中語文教科書，該套教科書練習(xí)系統(tǒng)著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，體現(xiàn)出較強(qiáng)的整合性、開放性。

(一)知識點(diǎn)、能力點(diǎn)的體系化追求與反撥

與1963年版相比，1987年版教科書的練習(xí)系統(tǒng)去掉了“病句修改”和“句子成分分析”練習(xí)，增加了“注音”練習(xí)，在訓(xùn)練學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識、具備基本能力方面，題目設(shè)計更加兼顧均衡。同時，采取以閱讀為主線、以其余訓(xùn)練系統(tǒng)為副線的訓(xùn)練方式，使教科書練習(xí)的系統(tǒng)性增強(qiáng)，初步形成了聽說讀寫能力與語文知識相結(jié)合的完整訓(xùn)練體系[7]。1988年頒布的《九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(初審稿)》進(jìn)一步豐富了能力訓(xùn)練內(nèi)容，將語文能力訓(xùn)練分解為閱讀訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練、聽話訓(xùn)練、說話訓(xùn)練等維度，劃分了48個訓(xùn)練點(diǎn)(又稱“48條”)，這標(biāo)志著追求知識點(diǎn)、能力點(diǎn)體系化的努力達(dá)到了一個高峰。由于缺乏上位概念的統(tǒng)領(lǐng)，48個訓(xùn)練點(diǎn)均以“行為描述”的方式呈現(xiàn)，這容易造成對知識點(diǎn)的覆蓋式訓(xùn)練，反映在1990年版的教科書中，其練習(xí)系統(tǒng)變得極為繁復(fù)。以《中國石拱橋》為例：注音訓(xùn)練置于課文之前，成為預(yù)習(xí)任務(wù)之一；課后練習(xí)系統(tǒng)分為“理解·分析”“揣摩·運(yùn)用”“記憶·聯(lián)想”三大板塊；“語法·句子和句子成分”再次回歸，并附練習(xí)題3組，共11道。從中可以看出，整個練習(xí)系統(tǒng)極為臃腫，篇幅長達(dá)7頁，遠(yuǎn)超正文內(nèi)容，對語文基礎(chǔ)知識的訓(xùn)練變得日益封閉和僵化。對“基礎(chǔ)扎實(shí)”的過分強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致學(xué)生迷信權(quán)威，進(jìn)而禁錮了思維[8]。經(jīng)過1997年工具性與人文性的大討論，這一勢頭才得到遏制。21世紀(jì)以來，新課改要求淡化知識和學(xué)科本位，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)?；诖耍?007年版教科書練習(xí)系統(tǒng)比1987年版教科書練習(xí)系統(tǒng)題量減少了18.8%，注音、詞語辨析和訓(xùn)練“整合信息”“理解分析”能力的題目數(shù)量明顯減少，考查“標(biāo)點(diǎn)符號”的題目消失，考查“文言文翻譯”“誦讀識記”“拓展延伸”能力的題目得到強(qiáng)化。2016年版統(tǒng)編初中語文教科書考查注音、句子辨析的題目消失，考查“文言文翻譯”“拓展延伸”能力的題目數(shù)量進(jìn)一步增加。

(二)高階能力探索日漸深化

1987年版教科書練習(xí)系統(tǒng)在“鑒賞評價”“遷移運(yùn)用”等高階能力的探索上取得了重要進(jìn)展。其中：“鑒賞評價”主要圍繞文本的修辭手法、語言風(fēng)格、結(jié)構(gòu)安排等展開；“遷移運(yùn)用”則主要針對說明文，要求學(xué)生運(yùn)用從課文中習(xí)得的知識改寫片段，或根據(jù)課文內(nèi)容畫示意圖、層次表等。注重語文“雙基”訓(xùn)練是該時期的核心追求，但培養(yǎng)學(xué)生“探究創(chuàng)造”能力尚未得到重視。2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》指出：學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，要倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式；語文知識、課文注釋和練習(xí)等應(yīng)少而精，要具有啟發(fā)性，要有利于學(xué)生在探究中學(xué)會學(xué)習(xí)；綜合性學(xué)習(xí)活動是培養(yǎng)學(xué)生探究創(chuàng)造能力的重要途徑[9]。作為落實(shí)21世紀(jì)新課改精神的重要載體，2007年版教科書練習(xí)系統(tǒng)對傳統(tǒng)的問答式練習(xí)題數(shù)量進(jìn)行了精簡，開發(fā)了部分選做題，提高了學(xué)生的選擇性，并新增了語文綜合性學(xué)習(xí)活動和名著導(dǎo)讀內(nèi)容?？疾椤拌b賞評價”“遷移運(yùn)用”能力的題目比例進(jìn)一步提高，考查“探究創(chuàng)造”能力的題目從無到有。其中，有關(guān)“鑒賞評價”的題目內(nèi)容變化不大，“遷移運(yùn)用”則不再局限于說明文，而是擴(kuò)展到各種文體，并主要通過“讀寫結(jié)合”的方式予以落實(shí)。例如：針對課文內(nèi)容的仿寫、續(xù)寫、改寫，聯(lián)系實(shí)際生活的再創(chuàng)作等，著眼于打破讀、寫界限，以讀促寫，引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)系和體驗(yàn)生活的方式學(xué)習(xí)語文。高階能力，特別是探究創(chuàng)造能力的發(fā)展有賴于長期記憶。長期記憶是一種“閃光燈記憶”，這種記憶包含栩栩如生的、十分詳盡的細(xì)節(jié)[10]。能激發(fā)學(xué)生長期記憶的，必然是結(jié)構(gòu)化的、引人深思的問題，瑣碎龐雜的問題只能刺激學(xué)生的短時記憶。如果學(xué)生積累了過量的、無序的、僵化的知識，則難以轉(zhuǎn)化為靈活的、復(fù)雜的技能。本套教科書考查“探究創(chuàng)造”能力的題目突破了單篇課文的限制，著眼于對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、深化和拓展。例如：第三冊第一單元的主題是戰(zhàn)爭，綜合性學(xué)習(xí)活動中設(shè)定的探究問題圍繞“戰(zhàn)爭與和平”展開，帶有較強(qiáng)的思辨性：如何看待戰(zhàn)爭促進(jìn)科技發(fā)展的同時又阻礙社會進(jìn)步的兩面性；如何理解“我們反對戰(zhàn)爭，但我們不怕戰(zhàn)爭”等。學(xué)生依托對單元知識的學(xué)習(xí)，對這類問題進(jìn)行探討，可以加深對單元主題的認(rèn)識，并創(chuàng)生出具有學(xué)生個性特點(diǎn)的學(xué)習(xí)成果。

2016年版統(tǒng)編初中語文教科書練習(xí)題數(shù)量進(jìn)一步精簡，尤其是針對單篇課文的練習(xí)題數(shù)量急劇減少，并在一定程度上突破了基于單元整體進(jìn)階來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的體例，綜合性學(xué)習(xí)活動、名著導(dǎo)讀等內(nèi)容深度融合在教科書體系中。基于此，練習(xí)系統(tǒng)對“鑒賞評價”和“遷移運(yùn)用”能力進(jìn)行考查的題目數(shù)量保持穩(wěn)定，對“探究創(chuàng)造”能力考查的題目數(shù)量出現(xiàn)大幅增長，占比達(dá)到10.4%，并有意識地指向促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

(三)核心素養(yǎng)的“隱性”構(gòu)建

近年來，基于核心素養(yǎng)的課程改革深刻影響著語文教育，如何通過教科書促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升成為一個重要命題。2016年版統(tǒng)編初中語文教科書“已經(jīng)在努力構(gòu)建中小學(xué)語文核心素養(yǎng)體系”，為防止過度操練，這種體系在教科書中“隱性”地融合于深度整合的學(xué)習(xí)任務(wù)中[11]。

語文學(xué)科核心素養(yǎng)具有較強(qiáng)的整合性。教科書練習(xí)系統(tǒng)轉(zhuǎn)向以學(xué)生核心素養(yǎng)生成為意義建構(gòu)的核心，這需要創(chuàng)設(shè)整體的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計具有能力梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)，并明確各個階段的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)策略和內(nèi)容依托[12]。核心素養(yǎng)的生成既不能靠以往的單篇閱讀、單篇訓(xùn)練獲得，也不能靠像1990年版教科書那樣大量堆砌素材獲得，而要提供較強(qiáng)的整合性訓(xùn)練。例如：統(tǒng)編初中語文教科書第三冊第一單元精選《消息二則》(《我三十萬大軍勝利南渡長江》《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》)《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰(zhàn)斗機(jī)首架次成功著艦》五篇文章作為單元閱讀內(nèi)容，體裁包括消息、新聞特寫和通訊，時間橫跨半個多世紀(jì)，內(nèi)容涵蓋軍事、科學(xué)、體育等方面，創(chuàng)設(shè)了一個多形態(tài)的新聞閱讀語境。每篇文章后均沒有單一的、孤立的練習(xí)題目，而是以單元為整體，設(shè)計具有能力梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)單。該學(xué)習(xí)任務(wù)單包括新聞閱讀、新聞采訪和新聞寫作三個部分，各個任務(wù)之間既密切銜接，又具有多維能力進(jìn)階特征。所謂“多維能力進(jìn)階”包含兩層含義：一是指從任務(wù)一到任務(wù)三之間具有明顯的能力梯度；二是指單一任務(wù)內(nèi)部，也設(shè)計了具有能力梯度的、可選擇的具體學(xué)習(xí)任務(wù)。為發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能，任務(wù)單的設(shè)計還十分重視對學(xué)生學(xué)習(xí)策略進(jìn)行指導(dǎo)。具體來說，任務(wù)一明確了新聞閱讀的策略，側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生通過對不同體裁新聞作品的集中閱讀，在對比中感受并把握新聞的特點(diǎn)，閱讀的重心不是對單一作品進(jìn)行肢解式分析，而是基于對作品的整體把握，通過“閱讀式學(xué)習(xí)”獲得新聞采訪與寫作的技巧，契合語文學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的“整體觀念、直覺思維”特點(diǎn)；“旁批與補(bǔ)白”將新聞基礎(chǔ)知識從機(jī)械的記憶中解放出來，轉(zhuǎn)化為閱讀支架，增加了范例的可理解性，為學(xué)生開展后續(xù)學(xué)習(xí)任務(wù)奠定了知識和技能基礎(chǔ)。任務(wù)二是對任務(wù)一的初步應(yīng)用，教材設(shè)計了詳細(xì)的新聞采訪路徑，這一路徑具有較強(qiáng)的普適性和開放性，師生可以此為基礎(chǔ)，根據(jù)本校、本班的具體情況進(jìn)行優(yōu)化、調(diào)整，從而適應(yīng)不同地域、不同情境的需要。任務(wù)三指向?qū)懽鲗?shí)踐，并進(jìn)一步分解為必做任務(wù)、自選任務(wù)和拓展任務(wù)。必做任務(wù)為消息寫作，最具基礎(chǔ)性；選做任務(wù)涵蓋新聞特寫、人物通訊、事件通訊、背景資料和新聞花絮，挑戰(zhàn)性更大；拓展任務(wù)為制作報紙或新聞網(wǎng)頁，更具整合性和時代性。為支持學(xué)生完成這一任務(wù)，教材還附錄了“消息寫作”的技巧點(diǎn)撥，圖文結(jié)合，內(nèi)容具體詳盡，具有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

表2 1978年以來初中語文教科書練習(xí)系統(tǒng)題目類型統(tǒng)計

(四)小 結(jié)

黨的十一屆三中全會以后，語文教科書的編寫重回正軌。教科書練習(xí)系統(tǒng)在繼承1963年版經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了更深入的探索?；谔岣哒Z文學(xué)習(xí)效率、促進(jìn)語文教學(xué)科學(xué)化的要求，編者對語文能力的認(rèn)識趨于具體化、系統(tǒng)化，練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計也越來越精細(xì)。但是，對知識點(diǎn)、能力點(diǎn)體系化的過度追求，導(dǎo)致練習(xí)系統(tǒng)陷入僵化，并引發(fā)了關(guān)于語文工具性、人文性的大討論。新課改以來，精簡題目數(shù)量、加強(qiáng)對學(xué)生高階能力的考查成為共識，練習(xí)系統(tǒng)對“鑒賞評價”“遷移運(yùn)用”“探究創(chuàng)造”能力的考查從著眼于單篇課文走向注重單元整合。根植于整體學(xué)習(xí)情境中具有多維能力進(jìn)階特征的學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計取得了進(jìn)展，為未來進(jìn)一步突破傳統(tǒng)練習(xí)系統(tǒng)的局限、探索促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的新路徑，打下了堅實(shí)基礎(chǔ)。

三、反思與展望

黨的十一屆三中全會前，初中語文教科書練習(xí)系統(tǒng)的演進(jìn)主要表現(xiàn)為強(qiáng)化意識形態(tài)與落實(shí)“雙基”任務(wù)的反復(fù)博弈；十一屆三中全會后，主要表現(xiàn)為強(qiáng)化“雙基”任務(wù)與凸顯人文特色的持續(xù)角力。隨著教育改革的深入推進(jìn)，練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計突破了單篇課文封閉訓(xùn)練模式，尋求基于單元整合、能力進(jìn)階的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，使提高學(xué)生高階能力、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)成為可能。未來語文教科書練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計，應(yīng)在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)在四個方面尋求新的突破。

第一，精心設(shè)計道德兩難問題題目，使學(xué)生從“認(rèn)同”走向“發(fā)現(xiàn)”，構(gòu)建社會主義核心價值觀。教科書的編寫是一定歷史時期政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等因素共同作用的結(jié)果，語文教科書在形塑國家意識形態(tài)、厚植社會主義核心價值觀方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢，但如何平衡社會、學(xué)科和學(xué)生的發(fā)展需求，始終是一個難題。多年來，語文教科書練習(xí)系統(tǒng)的編寫對破解這一難題進(jìn)行了持續(xù)的探索，既有成功的經(jīng)驗(yàn)，也有深刻的教訓(xùn)。20世紀(jì)50年代初期練習(xí)系統(tǒng)“貼標(biāo)簽”“喊口號”式的思想政治教育，淡化了學(xué)科屬性，弱化了教師、學(xué)生在語文教學(xué)中的主體地位，抑制了師生的創(chuàng)造性。改革開放后，對學(xué)科工具屬性的過分強(qiáng)調(diào)使語文的知識點(diǎn)、能力點(diǎn)越分越細(xì)，練習(xí)系統(tǒng)變得臃腫不堪，給學(xué)生造成沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，削弱了語文學(xué)科承載的文化傳承、道德熏陶功能。1997年，關(guān)于語文工具性與人文性的大討論展開，隨后新課改開始，在總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，確立了語文學(xué)科工具性與人文性相統(tǒng)一的學(xué)科性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)了語文學(xué)習(xí)的綜合性、實(shí)踐性特點(diǎn)，突出了學(xué)生的主體地位，喚醒了教師的課程開發(fā)意識。練習(xí)系統(tǒng)的編寫在協(xié)調(diào)時代需求、學(xué)科屬性、學(xué)生本位、能力培養(yǎng)等的關(guān)系方面，進(jìn)行了行之有效的探索。統(tǒng)編語文教科書練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計遵循“整體規(guī)劃、有機(jī)融入、自然滲透”的原則，優(yōu)化了語文學(xué)科在道德培育、價值觀引領(lǐng)方面的功能。但是，目前練習(xí)系統(tǒng)相關(guān)素材的道德維度還比較單一，道德知識、價值理念帶有較強(qiáng)的“認(rèn)同”取向，缺少對道德兩難問題的辨析、爭鳴和批判性建構(gòu)。

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代中國的倫理道德受到個體主義的嚴(yán)重解構(gòu)，倫理認(rèn)同面臨被工具化的危機(jī)，倫理信用缺失?！坝械赖轮R，但不付諸行動”的現(xiàn)象，凸顯了當(dāng)代中國人在道德精神領(lǐng)域知行脫節(jié)的缺陷[13]。學(xué)生在生活中面對的道德情境往往是復(fù)雜的、充滿悖論的，單向的道德知識和價值觀念的堆砌，很難引發(fā)學(xué)生內(nèi)心的共鳴。道德認(rèn)同、價值觀建構(gòu)需要經(jīng)歷一個“自我發(fā)現(xiàn)”的過程。練習(xí)系統(tǒng)或?qū)W習(xí)任務(wù)既需要有道德知識的輸入、道德信念的引領(lǐng)和道德情境的浸潤，又需要設(shè)計道德兩難問題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)，在反復(fù)考問中明確自身的價值取向，充分發(fā)揮語文學(xué)科在倫理道德培育中的文化策源地作用，使社會主義核心價值觀內(nèi)化于心、外化于行。

第二，精簡事實(shí)性知識、概念性知識，增加程序性知識、元認(rèn)知知識。長期以來，初中語文教科書練習(xí)系統(tǒng)十分重視對字、詞、句、篇等靜態(tài)知識的考查。實(shí)施新課改以來，課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“不宜刻意追求知識的系統(tǒng)、完整”，為此曾引發(fā)關(guān)于“輕視知識”的論爭，時至今日，如何認(rèn)識語文知識仍然存在爭議。其中爭議的一個核心問題是，應(yīng)該如何區(qū)別對待不同類型的知識。布魯姆將知識分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識四種類型。其中：事實(shí)性知識、概念性知識指向?qū)W科基本要素及要素之間的關(guān)系，整體上偏于靜態(tài)知識；程序性知識指向“如何做”，強(qiáng)調(diào)策略的習(xí)得；元認(rèn)知知識指向?qū)η榫?、條件和自我的認(rèn)知[14]，整體上偏于動態(tài)知識。語文是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性學(xué)科，無論是社會的語言及言語規(guī)律、他人的言語經(jīng)驗(yàn)、個體的言語規(guī)則還是人類的語言文化，都需要學(xué)生在語言實(shí)踐中反復(fù)體認(rèn)，才能內(nèi)化為自身的語文素養(yǎng)。過分強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的事實(shí)性知識、概念性知識很容易導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成死記硬背、抽象分析的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不利于學(xué)生在語言實(shí)踐中提高核心素養(yǎng)。統(tǒng)編語文教科書在“活動·探究”單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計中，將事實(shí)性知識、概念性知識融入導(dǎo)讀系統(tǒng)，使之成為學(xué)習(xí)任務(wù)的有效支撐。同時，根據(jù)文本特點(diǎn)提煉必要的程序性知識，為學(xué)生開展自主、合作、探究式學(xué)習(xí)提供策略指導(dǎo)。整體來看，這樣的嘗試還比較有限，元認(rèn)知知識尚未得到足夠重視。

閱讀是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程，掌握元認(rèn)知知識或策略可以有效提高學(xué)生的閱讀能力[15]。PISA(國際學(xué)生評估項目)2009年的測評發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知策略對閱讀成績差異的解釋率高于較低層次的學(xué)習(xí)策略，中國學(xué)生理解、記憶策略掌握較好，但元認(rèn)知策略(自我調(diào)控策略)水平遠(yuǎn)低于OECD(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)平均水平，中國學(xué)生對自己已經(jīng)掌握了哪些知識、還需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)什么知識等方面關(guān)注較少[16]。因此，在教學(xué)中結(jié)合閱讀內(nèi)容來提高學(xué)生閱讀元認(rèn)知策略水平是語文教育的當(dāng)務(wù)之急。但是，當(dāng)前語文教師對閱讀元認(rèn)知知識或策略的了解都普遍缺乏。作為語文課程的主要載體，在語文教科書中，如果能夠融入可操作性元認(rèn)知知識，那么對破解元認(rèn)知知識“教”與“學(xué)”的難題都具有重要意義。

第三，創(chuàng)設(shè)語言運(yùn)用情境，拓展“多維能力進(jìn)階”學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)用范圍。我國語文教科書練習(xí)系統(tǒng)普遍缺少語文情境創(chuàng)設(shè)，呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：消化課文多，在課文知能基礎(chǔ)上提高得少；整體把握多，單項訓(xùn)練少；配合課文多，聯(lián)系生活少[17]。課標(biāo)提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是新時期語文教學(xué)提高學(xué)生核心素養(yǎng)的主要組織形態(tài)。教科書練習(xí)系統(tǒng)由封閉、孤立、瑣碎的練習(xí)題向強(qiáng)調(diào)資源整合、任務(wù)驅(qū)動、情境創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)單或者任務(wù)群轉(zhuǎn)型，這是一個必然的趨勢。統(tǒng)編語文教科書在新聞單元中設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)單基于大單元整體設(shè)計的考量，深入整合了新聞知識、閱讀策略、閱讀內(nèi)容、采訪任務(wù)、寫作任務(wù)和寫作策略等方方面面的內(nèi)容，系統(tǒng)構(gòu)建了“閱讀—應(yīng)用—反思—內(nèi)化”的能力進(jìn)階路徑，有利于引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中培養(yǎng)核心素養(yǎng)，是具有開創(chuàng)性的探索。但是，縱觀統(tǒng)編初中語文教科書練習(xí)系統(tǒng)，這樣的設(shè)計主要局限于四個“活動·探究”單元。閱讀單元在教科書中所占比例最高，其練習(xí)系統(tǒng)主要分為“思考探究”和“積累拓展”兩部分，問題仍然是圍繞單篇文本進(jìn)行設(shè)計的，練習(xí)題之間的關(guān)聯(lián)并不清晰，缺乏單元整合、情境創(chuàng)設(shè)和能力進(jìn)階梯度。

學(xué)生閱讀能力的發(fā)展具有“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的特點(diǎn)。所謂“學(xué)習(xí)進(jìn)階”，是對學(xué)生在一定時間跨度內(nèi)，學(xué)習(xí)和探索某一主題時所遵循的連貫且逐漸深入的思維路徑的一種描述[18]。比較國內(nèi)外閱讀能力研究可以發(fā)現(xiàn)，識記、理解、檢索信息等能力屬于基本閱讀能力，而評價、反思、批判和創(chuàng)造等能力屬于高階閱讀能力。從掌握基本閱讀能力到習(xí)得高階閱讀能力，既表現(xiàn)為隨著年齡增長的縱向進(jìn)階，也表現(xiàn)為同一時段內(nèi)對不同梯度認(rèn)識水平的橫向進(jìn)階。因此，閱讀單元練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計可以借鑒“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的理念，根據(jù)單元文本的特點(diǎn)，系統(tǒng)整合文本內(nèi)容、導(dǎo)讀系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)，以“整體把握—理解分析—鑒賞評價—探究創(chuàng)造”為核心思路，設(shè)計層層遞進(jìn)的、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)群，從而使學(xué)生走出死記硬背、反復(fù)訓(xùn)練的誤區(qū)，走向深度學(xué)習(xí)。

第四，開發(fā)評價量規(guī)，提高開放性學(xué)習(xí)任務(wù)評價的可操作化水平。教育評價是推動學(xué)習(xí)與教學(xué)過程有效展開的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[19]，但我國的語文課程評價存在系統(tǒng)性缺失。主要表現(xiàn)為三個方面：一是課標(biāo)評價原則較為籠統(tǒng)，可操作性不強(qiáng)；二是教科書練習(xí)系統(tǒng)是課程評價系統(tǒng)的重要組成部分，其主觀性強(qiáng)，較少考慮評價的信度、效度問題，即便是統(tǒng)編教科書，在這一點(diǎn)上也沒有大的突破；三是教師評價素養(yǎng)缺乏，大部分教師希望充實(shí)自己的評價知能，但受應(yīng)試之風(fēng)、評價課程缺失或與評價實(shí)踐需求不匹配、評價缺乏外在質(zhì)量規(guī)范等因素的影響，評價素養(yǎng)的提升極為緩慢[20]。

促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，需要創(chuàng)設(shè)復(fù)雜的語言運(yùn)用情境，設(shè)計多元的學(xué)習(xí)任務(wù)。開放性學(xué)習(xí)任務(wù)雖然有助于考查學(xué)生在復(fù)雜語言運(yùn)用情境中的綜合情意表現(xiàn)，但由此生成的學(xué)習(xí)成果具有較大的開放性，結(jié)構(gòu)化程度低，評價者信度往往也比較低。這增加了教師評價以及學(xué)生作為評價主體參與評價過程的難度，也阻礙了多元主體參與到評價中來。開發(fā)配套的評價量表，有利于客觀評價開放性學(xué)習(xí)任務(wù)，提高評價的信度、效度水平?；疽胤治龇?Primary Trait Analysis，PTA)強(qiáng)調(diào)參照標(biāo)準(zhǔn)，適用于明確清晰地評價學(xué)生的復(fù)雜表現(xiàn)，主要步驟包括：選擇評價對象，明確評價目的；確定在評價中起主要作用的核心要素；為每一個要素建立兩到五個水平的量表；運(yùn)用量表進(jìn)行試評并修改量表[21]。未來語文教科書練習(xí)系統(tǒng)或?qū)W習(xí)任務(wù)的設(shè)計可參考這種方法。針對開放性學(xué)習(xí)任務(wù)開發(fā)配套的、信效度水平較高的、具有較強(qiáng)操作性的評價量規(guī)，可以為教學(xué)提供精準(zhǔn)、客觀的反饋，從而促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。