王 建 梁，楊 陽

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”話語的提出有其時代、社會及學(xué)科自身發(fā)展的必然性，它既是對中國特色社會主義道路指引的遵循，也是在此時代背景下建設(shè)中國特色社會主義教育體系的應(yīng)有之義，是與中國教育現(xiàn)代化發(fā)展相輔相成、互促互進的產(chǎn)物。從建設(shè)中國特色比較教育學(xué)的研究歷程來看，可將其視為一個從話語創(chuàng)生到話語架構(gòu)和轉(zhuǎn)型的過程。依托?？碌脑捳Z理論，可以對這一話語發(fā)展過程作深入探究。

基于?？碌摹霸捳Z”概念與知識話語觀點，本文將著眼于作為一種知識集合和概念表述的“中國特色比較教育學(xué)”，并將與其相關(guān)的學(xué)術(shù)實踐納入理解范疇，以此來剖析中國特色比較教育學(xué)作為一種話語的內(nèi)涵及發(fā)展歷程。?？抡J為，話語(discourse)是由符號構(gòu)成的，但所指向的不僅僅是由語言組成的符號系統(tǒng)，更是由人自身所形成的規(guī)范、意義和體系，是一種實踐性“陳述”，也就是要“把話語作為系統(tǒng)地形成這些話語所言及的對象的實踐來研究”[1]，而非將其作為符號的整體。由此，對建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)進行探討，不僅要將其視為一種表象符號，更要從符號背后的學(xué)術(shù)實踐入手。福柯的話語理論可具體劃分為知識話語、權(quán)力話語和生命話語三大維度。在知識話語中，他認為知識經(jīng)過中介被組織成了話語，任何知識均有相對應(yīng)的話語結(jié)構(gòu)，并通過特定的話語方式得以呈現(xiàn)。同時，話語的形成也應(yīng)遵循一定的原則與邏輯，即：對象的形成、陳述方式的形成、概念的形成和策略的形成[2]?；谶@一邏輯，本文將結(jié)合中國特色比較教育學(xué)的知識成果，以“作為話語對象的語詞符號的產(chǎn)生——作為陳述形式的理論體系的構(gòu)建——作為話語衍射點的新語言符號的提出”為節(jié)點依據(jù)，來對“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”的話語階段進行劃分和梳理，從而在回顧評述核心論題的基礎(chǔ)上，對該領(lǐng)域研究提出未來展望，以期為中國特色比較教育理論體系的系統(tǒng)構(gòu)建提供學(xué)理基礎(chǔ)。

一、“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”的話語解析

建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)作為一種話語，有其內(nèi)在合法性。?？聻椤霸捳Z”所賦予的實踐性特征內(nèi)在地契合了比較教育學(xué)與生俱來的學(xué)科功能。因此，將“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”視為“話語”，亦即實踐性“陳述”，可對構(gòu)成這一話語的相關(guān)符號、概念進行解析、溯源和重新定位，以此延展“中國特色比較教育學(xué)”的概念范疇。

(一)“中國特色”的話語理念溯源及概念定位

“中國特色”作為構(gòu)成“中國特色比較教育學(xué)”話語的核心“陳述”，其概念可依托“特色”表征，從語義和政策兩個層面加以解析。首先，從語義層面出發(fā)，“特色”抑或“中國特色”既是一般語義概念，也屬于特定的哲學(xué)概念范疇。其中，“特色”作為一般概念，意指事物自身內(nèi)外部所具有的區(qū)別于他者的獨特性，與特點、特質(zhì)等同屬于一類范疇，可謂“物無偶曰特”。從“特色”的一般概念可推演出“中國特色”的傳統(tǒng)意涵，即區(qū)別于他國的獨特性，是基于中華民族現(xiàn)實的個性風(fēng)格。而作為哲學(xué)概念，“中國特色”超越了一般概念所指，它作為立足中國現(xiàn)實境遇對馬克思主義理論的繼承和發(fā)展，既是馬克思主義普遍真理(共性)與中國實際(個性)的結(jié)合，亦是中國自身所具有的“個別的特殊性”。其中，“特色”概念的實質(zhì)便在于事物共性與個性的辯證統(tǒng)一和優(yōu)勢互補，它雖指向個別的特殊性，但并非孤立存在，而是通過事物共性與個性的結(jié)合得以顯現(xiàn)[3]。

其次，在政策層面，“中國特色”作為“中國特色社會主義”的話語要素，與“社會主義”構(gòu)成統(tǒng)一整體，是中國基于社會發(fā)展規(guī)律從國家政策層面對馬克思主義的實然應(yīng)答與發(fā)展。作為時代性產(chǎn)物，其內(nèi)涵也隨著時代的變遷而不斷深化拓展，呈現(xiàn)出時代性演進邏輯。1982年，鄧小平同志在中國共產(chǎn)黨第十二次全國代表大會開幕詞中明確指出“走自己的道路，建設(shè)有中國特色的社會主義”[4]，這標(biāo)志著“中國特色”首次在國家層面被提出，并成為中國共產(chǎn)黨人普遍遵循的根本準(zhǔn)則。自此，中國式、中國化、中國特性、中國作風(fēng)等概念符號也被納入“中國特色”這一話語之中。新時代，“中國特色”話語所內(nèi)含的概念體系不斷豐富，其外延也因時代的需求而不斷擴展，因此，理解“中國特色”這一概念需將其置于特定的時代背景，在話語關(guān)系中對其進行概念定位，而這也為把握“中國特色比較教育學(xué)”的時代內(nèi)涵提供了邏輯前提。

(二)“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”的內(nèi)涵表征

“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”話語的提出以中國特色社會主義為時代背景和語義前提。隨著時代變遷、社會發(fā)展，“中國特色”話語體系在與“社會主義”構(gòu)成的統(tǒng)一體中不斷延伸。作為扎根中國本土的比較教育話語，建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的根本使命在于服務(wù)中國特色教育體系的構(gòu)建，推進實現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化。但在學(xué)科發(fā)展進程中，這一話語又呈現(xiàn)出不同的時代使命和內(nèi)涵表征。

具體而言，建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的初始使命在于推動我國“教育面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，其具體內(nèi)涵表征為：堅持馬克思主義理論指導(dǎo)，以辯證唯物主義和歷史唯物主義為方法論基礎(chǔ)，建設(shè)立足中國現(xiàn)實的比較教育學(xué)科。而當(dāng)前中國已邁向新時代，在“一帶一路”“人類命運共同體”等倡議和理念之下，中國比較教育學(xué)也在努力實現(xiàn)“特色”話語轉(zhuǎn)型，即從原始的強調(diào)中國特色比較教育學(xué)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新的中國比較教育學(xué)。其基本內(nèi)涵表征為：在堅持馬克思主義立場的基礎(chǔ)上，立足中國傳統(tǒng)文化與傳統(tǒng)哲學(xué)，構(gòu)建本土理論分析框架和學(xué)術(shù)話語體系，為人類命運共同體貢獻中國智慧。這一話語的時代轉(zhuǎn)向也凸顯了“中國特色比較教育學(xué)”的內(nèi)在個性，以及比較教育學(xué)科自身所具有的時代性、實踐性和發(fā)展性特征，是以時代為參照對中國特色比較教育學(xué)的外部特色審視。但從哲學(xué)層面出發(fā)，個性與共性的辯證統(tǒng)一及優(yōu)勢結(jié)合構(gòu)成了“特色”的基本意涵，故而，“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”在其哲學(xué)概念層面亦是個性與共性并存。其共性主要源自對中國特色比較教育學(xué)內(nèi)部特色的觀照，即堅持馬克思主義理論指導(dǎo)，契合中國教育實際，與時俱進、不斷創(chuàng)新，這也是基于中國特色社會主義內(nèi)涵所衍生出的中國特色比較教育學(xué)建設(shè)所應(yīng)遵循的要點?？傮w而言，建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)無論是從其概念共性還是個性出發(fā)，都絕非全盤否定西方比較教育理論及實踐，也不是對中國傳統(tǒng)哲學(xué)的機械運用和“閉門造車”，而是運用辯證思維，在立足本土實際的基礎(chǔ)上，以問題為導(dǎo)向，堅持以“為中國教育發(fā)展服務(wù)”為目的，通過中西方哲學(xué)和文化對話，在中國傳統(tǒng)哲學(xué)話語體系下，搭建本土的、有特色的比較教育理論分析框架。

(三)“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”的演進背景

“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”內(nèi)涵的時代性演進邏輯以及比較教育學(xué)科內(nèi)生型社會功能，從根本上規(guī)定了中國特色比較教育學(xué)的發(fā)展具有特定的社會背景和時代契機。從概念源起及體系建設(shè)層面出發(fā)，以合法學(xué)科形態(tài)存在的比較教育學(xué)最先產(chǎn)生于西方，帶有與生俱來的“他國血統(tǒng)”，在移植、扎根于中國土壤的過程中，經(jīng)歷著從“中國化”到“中國特色”的發(fā)展轉(zhuǎn)向，這既是中國比較教育在時代發(fā)展進程中提升內(nèi)在生命力的必然路徑，也是順應(yīng)中國社會發(fā)展的應(yīng)然要求。

1982年，鄧小平首次提出“建設(shè)有中國特色的社會主義”，并于1983年提出“三個面向”理論，這既為“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”的話語發(fā)端提供了社會制度基礎(chǔ)，也對其學(xué)科使命提出了新要求。具體而言，比較教育學(xué)作為對當(dāng)代世界各國、各地區(qū)教育進行比較研究的學(xué)科，內(nèi)含國際性特征，是中國教育實現(xiàn)“面向世界”目標(biāo)的核心抓手。1993年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育改革與發(fā)展綱要》，提出“必須堅持教育的改革開放，……大膽吸收和借鑒世界各國發(fā)展和管理教育的成功經(jīng)驗”[5]，這在為中國教育發(fā)展指明新道路、新方向的同時，也從國家總體教育發(fā)展層面為我國比較教育學(xué)拓展了研究空間，同時也進一步推動了國內(nèi)關(guān)于建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的研究，使其從純粹的提倡上升到了理論和實踐的自覺層面。2017年，習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出“中國特色社會主義進入了新時代”，并進一步提出要“堅持推動構(gòu)建人類命運共同體”。在此引導(dǎo)下，中國特色比較教育學(xué)在肩負新時代使命的同時，也迎來了新的挑戰(zhàn)和機遇。為此，中國比較教育學(xué)不僅要形成本土特色，更要具備世界格局，明確新時代學(xué)科定位，通過比較教育研究助力中國教育“走出去”，從而展示中國特色、講好中國故事?？v觀建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的研究歷程，從話語提出到話語轉(zhuǎn)型，其背后均伴隨著中國特色社會主義理論的不斷豐富和完善，以及中國特色教育體系建設(shè)要求的持續(xù)提高。換言之，具體時代及社會的發(fā)展在為建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)提供養(yǎng)分的同時，也依托中國比較教育學(xué)學(xué)科功能為之賦予了特定的學(xué)科使命。

二、建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)研究的發(fā)展歷程

“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”作為本土原創(chuàng)話語，主要以中國比較教育學(xué)術(shù)群體的學(xué)術(shù)實踐與研究成果為顯性載體。結(jié)合福柯知識話語中有關(guān)話語整體形成的邏輯和原則，可根據(jù)作為話語對象的“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”語詞的首次出現(xiàn)、作為可彰顯話語主體地位的建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)理論體系的形成、作為話語衍射點的“中國比較教育本土生長”的提出，將建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的研究歷程具體劃分為前話語階段、話語創(chuàng)生階段、話語架構(gòu)階段和話語轉(zhuǎn)型階段。

(一)1949-1982年：前話語階段

比較教育學(xué)的中國化探索和馬克思主義中國化成果的豐富與發(fā)展，是“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”話語提出的現(xiàn)實前提與理念基礎(chǔ)。1949年，新中國的成立標(biāo)志著中國進入了百廢待興的全新時代，馬克思主義合法地位的確立為中國教育學(xué)明確了指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)，進而也為中國比較教育學(xué)科建設(shè)提供了具有中國特色的戰(zhàn)略方針以及方法論指導(dǎo)。自此，中國比較教育學(xué)進入了“以馬克思列寧主義的立場、觀點、方法創(chuàng)建科學(xué)比較教育學(xué)的階段”[6]，也意味著建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)進入了前話語時期。

在這三十余年的歷程中，中國比較教育學(xué)與中國社會的發(fā)展一樣，走過了曲折探索的道路。具體而言，這一時期中國比較教育研究以“緩慢發(fā)展—中斷—復(fù)蘇”為主線，勾勒了前話語階段中國比較教育學(xué)的主要脈絡(luò)。從1949年中國比較教育學(xué)迎來全新的發(fā)展契機，到1965年比較教育學(xué)在中國基本中斷前夕，這十六年構(gòu)成了內(nèi)含“中國特色”的比較教育學(xué)科的緩慢發(fā)展期。在此期間，中國比較教育研究主要以蘇聯(lián)、美國、日本等為對象國，既從宏觀層面研究國外教育理論與思潮，探析不同國家的教育政策、教育制度、教育改革及實踐等，同時也從微觀層面聚焦各國學(xué)校教學(xué)大綱與教學(xué)計劃，以期為中國教育改革與發(fā)展提供現(xiàn)實經(jīng)驗[7]。但該階段，中國比較教育研究也因上層政策導(dǎo)向而不斷呈現(xiàn)“親蘇”傾向，且“比較教育”作為必修課在高等師范院校被正式取消，從而致使比較教育研究在中國開始走“下坡路”，并在“文化大革命”期間進入全面停滯期。自1976年之后，中國比較教育研究才從停滯邁向復(fù)蘇，并開啟了具有中國特色的方法論探索。具體來說，1979年，王承緒先生在研究中指出，我國比較教育研究“必須以馬列主義、毛澤東思想為指導(dǎo)，運用馬列主義的立場、觀點和方法，研究各國的教育制度”[8]。爾后，朱勃教授在研究比較教育發(fā)展史的基礎(chǔ)上，明確了中國比較教育研究應(yīng)堅持馬列主義指導(dǎo)，并將服務(wù)四個現(xiàn)代化建設(shè)視為研究的時代使命。吳文侃也在文章中提出要將辯證唯物主義與歷史唯物主義作為中國比較教育研究的方法論基礎(chǔ)，并采用聯(lián)系與發(fā)展的觀點，對問題的內(nèi)在本質(zhì)進行研究[9]。成有信則在此基礎(chǔ)上依據(jù)馬克思主義理論指導(dǎo)，對比較教育研究的方法論基礎(chǔ)作了進一步概述[10]。到1982年，由王承緒、朱勃、顧明遠主編的《比較教育》出版，這是新中國成立以來第一本比較教育學(xué)本科教材，其中對比較教育的研究方法作了詳細論述，指出“比較教育要成為一門科學(xué)，就必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為方法論基礎(chǔ)”[11]。綜上，處于復(fù)蘇階段的中國比較教育研究對遵循馬列主義的提倡以及對基于馬克思主義的科學(xué)方法論的探尋，均為后一階段建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)話語的提出奠定了理念基礎(chǔ)。

(二)1983-1991年：話語創(chuàng)生階段

話語創(chuàng)生作為話語體系架構(gòu)與話語轉(zhuǎn)型的始發(fā)點，在時間和邏輯層面兼具先在性。“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”的話語創(chuàng)生意味著它以術(shù)語形式首次在研究成果中被提出，但仍局限于具體的話語倡導(dǎo)，未能建立本土理論框架，且從具體的理論及方法論基礎(chǔ)出發(fā)，該階段的中國比較教育研究仍未具備真正的中國特色。

1983年，吳自強在研究中描繪了社會主義特色的比較教育圖景，提出“我們對待比較教育的研究，必須根據(jù)馬列主義、毛澤東思想，建設(shè)具有中國特色的比較教育學(xué)”[12]。這是我國學(xué)術(shù)領(lǐng)域首次以研究文本形式將比較教育與中國特色相聯(lián)系，標(biāo)志著“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”話語的形成。其后，中國比較教育學(xué)者紛紛開始從馬克思主義理論視角出發(fā)，將研究焦點轉(zhuǎn)向有中國特色的比較教育學(xué)科探索。具體而言，金世柏、鄒進、朱勃、沈煜峰等學(xué)者相繼在研究中提出，要立足馬克思主義，堅持將辯證唯物主義與歷史唯物主義作為中國比較教育學(xué)的方法論指導(dǎo)[13]。到1985年，由王承緒等人主編的《比較教育》(第2版)出版，標(biāo)志著新中國成立以來，中國比較教育教材開始將中國比較教育發(fā)展及本土教育問題納入研究范疇?；诖?，吳自強在論述我國比較教育學(xué)研究歷程時指出，要“編寫出具有中國特色的社會主義教材”，同時也再次論證了馬克思主義研究方法運用于比較教育的適切性[14]。1988年，由朱勃編著的《比較教育史略》從馬克思主義哲學(xué)觀點出發(fā)，對比較教育發(fā)展作了較為全面的梳理[15]。陳輝認為，“《比較教育史略》是國內(nèi)尚不多見的有中國特色的比較教育論著之一”[16]。這表征著中國比較教育研究者開始以“中國特色比較教育學(xué)”為立足點，對前人的研究及思想進行梳理并揭示，從而為其后的研究提供了一定的學(xué)理基礎(chǔ)。1989年，由吳文侃和楊漢清主編的《比較教育學(xué)》出版，提出以辯證唯物主義和歷史唯物主義為方法論指導(dǎo)[17]，這也體現(xiàn)了這一時期中國比較教育研究對馬克思主義哲學(xué)理論的普遍遵循。其后，叢泓專門對該書的特色進行分析，并指出它是“一部具有中國特色的比較教育學(xué)教材”[18]。1991，吳文侃立足中國國情，對中國比較教育學(xué)科建設(shè)所應(yīng)有的“特色”進行了詳細論述，但未能針對自身所提出的“特色”對中國比較教育學(xué)的理論框架作深入探析[19]。同年，顧明遠先生也在研究中明確指出要建立具有中國特色的比較教育體系，并將馬克思主義與毛澤東思想視作中國比較教育的方法論基礎(chǔ)[20]。

總之，這一時期，中國比較教育研究的主要特征表現(xiàn)為：強調(diào)建設(shè)具有中國特色的比較教育學(xué)，且均以馬克思主義為上層理念，將辯證唯物主義與歷史唯物主義作為方法論基礎(chǔ)。但是，這一理念及方法論基礎(chǔ)乃所有社會主義國家任一學(xué)科研究的共性所在，而非中國所獨有，因而具有相對普遍性以及較為強烈的時代性特征和社會主義色彩，這也致使該階段中國比較教育研究仍停留在狹義的“特色”倡導(dǎo)層面。

(三)1992-2000年：話語架構(gòu)階段

比較教育學(xué)作為兼具思想性與歷史性的一般制度化學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，其特定話語的形成與架構(gòu)，意味著該領(lǐng)域研究者能夠?qū)ο鄳?yīng)學(xué)術(shù)知識產(chǎn)生構(gòu)建性洞見，并能夠形成相關(guān)的概念化模型[21]。隨著時代的發(fā)展以及中國比較教育學(xué)科建制的逐步常態(tài)化，中國比較教育研究者開始在具有中國特色的比較教育學(xué)術(shù)知識及理論構(gòu)建層面顯現(xiàn)出自覺意識，并旨在以中國本土比較教育理論為“元件”，架構(gòu)具有中國特色的比較教育話語系統(tǒng)。具體而言，該階段具有中國特色的比較教育學(xué)逐步具有話語內(nèi)生力和生命力，中國比較教育工作者開始在認識、把握中國特色比較教育學(xué)話語的基礎(chǔ)上，明晰其來源及發(fā)展規(guī)律，進而從單純的話語提出轉(zhuǎn)向話語體系的主動建構(gòu)。

1992年，薛理銀在其博士論文《當(dāng)代比較教育方法論剖析》中首次提出將比較教育看作國際教育交流的論壇，并“從國際教育交流論壇的形成、制度化和國際化的角度，提出了用于分析比較教育發(fā)展歷史的分析框架”[22]。作為中國比較教育研究者在比較教育理論分析框架構(gòu)建層面的首次嘗試，它象征著建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)正式進入話語體系架構(gòu)階段。其后，王長純從中國傳統(tǒng)哲學(xué)角度出發(fā)，嘗試建構(gòu)以“和而不同”為內(nèi)核的具有中國特色的比較教育理論，并倡導(dǎo)形成內(nèi)顯型比較范式[23]。除此之外，劉衛(wèi)東在分析中國比較教育身份與生存危機的基礎(chǔ)上，指出建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的關(guān)鍵在于建立本土的比較教育學(xué)科理論體系[24]。梁忠義則在其研究中強調(diào)關(guān)注中國傳統(tǒng)的重要性，指出建設(shè)、發(fā)展具有中國特色的比較教育學(xué)，既要遵循馬克思主義指導(dǎo)，同時也要在此基礎(chǔ)上“吸收中華民族的優(yōu)秀文化，吸收東西方哲學(xué)的優(yōu)秀成果”[25]。這一時期，馮增俊也對中國比較教育學(xué)科建設(shè)作出了重要學(xué)術(shù)貢獻，其關(guān)于中國特色比較教育學(xué)科建設(shè)的思想發(fā)展脈絡(luò)，既為具體的學(xué)科建設(shè)提供了要點指導(dǎo)及具體的模式框架，同時也為其后的比較教育工作者指明了研究方向。1998年，吳文侃進一步繼承和發(fā)展了其在1989年與楊漢清共同主編的《比較教育學(xué)》一書中的相關(guān)思想，在豐富思想的同時，也構(gòu)筑了他自身關(guān)于構(gòu)建具有中國特色的比較教育學(xué)的理論框架[26]。此外，顧明遠的文化研究范式也在這一時期發(fā)端，并開啟了文化研究的比較教育方法論探索。

綜上，該階段，中國比較教育研究者一方面繼續(xù)對具有中國特色的比較教育學(xué)話語自身展開討論，另一方面則開始著眼于中國本土實際以及中國傳統(tǒng)文化和哲學(xué)，嘗試構(gòu)建原創(chuàng)的、具有中國特色的比較教育理論分析框架。具體來說，“國際教育交流論壇”主張、“和而不同”理論、“辯證實踐論”模式和“文化研究”范式共同構(gòu)成了具有中國特色的比較教育話語架構(gòu)元件，為終結(jié)西方比較教育話語霸權(quán)、推動中國比較教育立足世界之林提供了根本性基礎(chǔ)和保障。

(四)2001年至今：話語轉(zhuǎn)型階段

“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”的話語轉(zhuǎn)型是中國比較教育學(xué)科順應(yīng)時代和社會發(fā)展要求的必然趨勢，但轉(zhuǎn)型并不意味著該話語的徹底終結(jié)。它不是直線式的話語更替過程，而是螺旋式的話語發(fā)展，具體表征為“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”與“中國比較教育的本土生長”共同構(gòu)成了中國比較教育學(xué)科話語的雙螺旋結(jié)構(gòu)。

2001年，項賢明首次明確提出比較教育學(xué)的本土生長問題，并強調(diào)中國比較教育學(xué)要通過本土生長來實現(xiàn)自身的去殖民化[27]。這既在學(xué)術(shù)領(lǐng)域標(biāo)志著比較教育研究者開始對“本土化”術(shù)語明確提出質(zhì)疑，同時也在時間序列及話語范圍層面象征著中國特色比較教育學(xué)話語的正式轉(zhuǎn)型。這一時期，中國本土比較教育研究的焦點可具體定位于兩大層面。其一，建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)研究的回顧與進一步發(fā)展。首先，這一階段諸多研究者開始回顧并揭示已有關(guān)于建設(shè)有中國特色比較教育的研究及其主要思想。其中，方彤與歐陽光華等人在文章中探討了楊漢清的比較教育思想，并指出他是建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的重要探索者[28]。陳偉在論述王承緒比較教育研究方法的基礎(chǔ)上，認為他“探索和建構(gòu)了具有中國特色的比較教育研究方法體系”[29]。李文英也在其著述中對王承緒和顧明遠的比較教育思想作了詳細梳理，并指出王承緒“是具有中國特色的比較教育學(xué)的創(chuàng)建人之一”[30]274，顧明遠則是“中國特色比較教育學(xué)的開創(chuàng)者”[30]475，為形成具有中國特色的比較教育理論體系作出了重要貢獻。于穎等人也在回顧顧明遠比較教育思想的基礎(chǔ)上，指出其思想的核心在于對建設(shè)有中國特色比較教育研究體系的探索[31]。此外，張德偉等人還對梁忠義的具有中國特色的比較教育思想進行了回顧探析[32]。而楊宇等學(xué)者則對有關(guān)“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”的提倡作了較為全面的梳理[33]。其次，中國比較教育學(xué)者在這一時期也不斷深化了具有中國特色的比較教育學(xué)理論研究。具體而言，馮增俊在他的系列研究中發(fā)展了關(guān)于建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的思想，提出要基于中國特色現(xiàn)代教育體系建設(shè)的使命要求，建立以創(chuàng)新為基點的中國比較教育研究分析框架，并加速新時期中國比較教育學(xué)科轉(zhuǎn)型[34-35]。王長純也基于已有研究成果，進一步深化了“和而不同”這一具有中國特色的比較教育理論主張，并提出了比較教育研究的具體程序[36]。此外，苗學(xué)杰通過研究，提出中國比較教育研究要基于中國傳統(tǒng)文化，以“構(gòu)建具有民族特色的中國比較教育學(xué)的學(xué)術(shù)形象的精神”[37]。張德偉等則認為，要依照區(qū)域研究方法論來推動構(gòu)建有中國特色的比較教育學(xué)理論[38]。陳時見也提出中國比較教育學(xué)未來的學(xué)科使命在于“形成本土的概念體系、理論基礎(chǔ)、分析框架和方法論”[39]。以上體現(xiàn)了當(dāng)前中國比較教育學(xué)人對“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”話語的認同以及為之發(fā)展所作出的努力與貢獻。

其二則是對中國比較教育學(xué)本土生長的探索。侯懷銀在回顧20世紀中國比較教育學(xué)科建設(shè)本土探索的過程中，指出中國比較教育研究要在吸收外國經(jīng)驗的同時將其與本土文化相結(jié)合，從而形成具有中國特色的比較教育理論及實踐[40]。田小紅則提出要“建構(gòu)中國比較教育學(xué)學(xué)派的概念體系和研究框架，體現(xiàn)學(xué)術(shù)自主性”[41]171-172。此外，顧明遠與丁瑞常也提出要基于馬克思主義指導(dǎo)建立具有中國特色的本土流派。劉寶存認為，應(yīng)努力“創(chuàng)建中國特色的比較教育學(xué)派，提升中國比較教育研究的水平和國際影響力”[42]。以上均旨在通過中國本土比較教育學(xué)派的建立，為未來具有中國特色的、本土的比較教育學(xué)科建設(shè)貢獻智慧和力量。

三、建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)研究的論題特征

在“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”的話語發(fā)展進程中，中國比較教育工作者基于“中國特色”的時代表征以及比較教育學(xué)科發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律，圍繞何為與為何建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)以及如何建設(shè)等命題展開了系列研究。通過梳理已有文獻資料，理清該領(lǐng)域?qū)W術(shù)群體的研究思想脈絡(luò)，既有助于明晰該領(lǐng)域研究的核心論題與前沿思想，也可為未來研究提供方向指引。

(一)倡導(dǎo)以馬克思主義理論作為中國特色比較教育學(xué)的總向?qū)?/h3>

馬克思主義理論體系與中國特色比較教育學(xué)科建設(shè)及其發(fā)展之間具有內(nèi)在契合性。通過對已有文獻資料的梳理與歸納可發(fā)現(xiàn)，中國比較教育工作者在建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)領(lǐng)域均倡導(dǎo)堅持馬克思主義立場和觀點。具體而言，其相關(guān)論點可從理念指導(dǎo)與方法論基礎(chǔ)兩大層面加以總結(jié)分析。

首先，建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)必須堅持以馬克思主義為指導(dǎo)。這一觀點在“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”話語正式發(fā)端之前便已被提出，并隨著該話語的發(fā)展而不斷得到繼承和拓展。1979年，王承緒先生首先在比較教育研究中明確提出了堅持馬克思主義的觀點，并將比較教育界定為“是一門以馬列主義、毛澤東思想為指導(dǎo)，分析研究各國教育制度”[8]的學(xué)科，這不僅從概念層面規(guī)定了比較教育學(xué)科的上層理念，同時也指明了比較教育研究的對象與目標(biāo)，內(nèi)含著強烈的時代意蘊。其后，成有信、朱勃、顧明遠、吳自強、梁忠義等人也均在相關(guān)著述中提出了要堅持馬克思主義指導(dǎo)，以建設(shè)、形成具有中國特色的比較教育學(xué)科、教材及學(xué)術(shù)流派，同時也對堅持馬克思主義指導(dǎo)的內(nèi)在必要性與適切性進行了合理論證。

其次，建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)須以辯證唯物主義與歷史唯物主義為方法論指導(dǎo)，這也是對馬克思主義根本遵循的首要表征。辯證唯物主義與歷史唯物主義作為馬克思主義哲學(xué)的重要組成部分，是科學(xué)的方法論與世界觀的統(tǒng)一，是具有中國特色的比較教育學(xué)甚至是中國比較教育學(xué)研究所應(yīng)共同遵循的方法論。1982年，王承緒、朱勃等在其著述《比較教育》中，開始倡導(dǎo)以辯證唯物主義與歷史唯物主義為方法論基礎(chǔ)，認為這是促使比較教育成為一門科學(xué)的前提所在。爾后，吳文侃與楊漢清等也立足馬克思主義哲學(xué)指導(dǎo)，提出比較教育研究應(yīng)在堅持該方法論基礎(chǔ)的同時吸收運用其他科學(xué)方法。這相較于前者，更加強調(diào)了研究方法的全面性。但也有研究者指出該方法論并不具備中國特色，它乃“任何社會主義國家的任何學(xué)科都倡導(dǎo)并立基的方法論基礎(chǔ)”[43]。因此，建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)不應(yīng)將馬克思主義哲學(xué)以及辯證唯物主義與歷史唯物主義等同于“中國特色”，而要將其視為根本遵循，并且要與時俱進，以馬克思主義中國化的最新理論成果及其思想為向?qū)В粩喔轮袊容^教育學(xué)的理念定位與時代使命，使其既內(nèi)含馬克思主義普遍真理，同時也具備中國個性，從而真正凸顯中國特色。

(二)呼吁以中國傳統(tǒng)哲學(xué)作為中國特色比較教育學(xué)的生長母體

比較教育學(xué)的文化屬性內(nèi)在地規(guī)定了中國特色比較教育學(xué)要以中國傳統(tǒng)文化為基點，以文化特色孕育學(xué)科特色。中國傳統(tǒng)文化作為母體滋養(yǎng)著中國傳統(tǒng)哲學(xué)的生長，使中國傳統(tǒng)哲學(xué)作為扎根于中國土壤而獨立發(fā)展的哲學(xué)體系，亦具有與生俱來的中國特色，故而能夠與傳統(tǒng)文化一同成為中國特色比較教育學(xué)的根本生長點，以高站位賦予中國比較教育學(xué)區(qū)別于其他任何比較教育學(xué)的獨特性。在具有中國特色的比較教育學(xué)建設(shè)進程中，中國傳統(tǒng)哲學(xué)與傳統(tǒng)文化協(xié)同孕育著中國比較教育的內(nèi)在特色，并通過哲學(xué)、文化與學(xué)科的和諧“對話”，共同構(gòu)筑獨具中國特色的比較教育學(xué)術(shù)格局與理論內(nèi)核。

“比較教育之根在哲學(xué)”[23]，而具有中國特色的比較教育之根則在于中國傳統(tǒng)哲學(xué)。這一觀點以王長純教授為首要代表，是其關(guān)于比較教育學(xué)科建設(shè)研究的統(tǒng)領(lǐng)思想。1995年，王長純教授首次在研究中提出中國比較教育的發(fā)展方向在于“和而不同”[44]。自此，其立足“和”的哲學(xué)體系，以“和而不同”為哲學(xué)主線，圍繞中國比較教育學(xué)科建設(shè)問題展開了系列研究。具體而言，王長純教授在其研究中明確提出將中國傳統(tǒng)哲學(xué)作為中國比較教育學(xué)的特色所在，要依據(jù)“和”的哲學(xué)建設(shè)具有中國特色的比較教育理論，將“和而不同”與“和曰?！弊鳛橹袊容^教育研究及理論建設(shè)的重要原則，并將“知行合一”視為比較教育研究的實踐綱領(lǐng)及方法論內(nèi)容，從而促使中國比較教育學(xué)在與“和”的哲學(xué)對話過程中，堅定自我話語立場，實現(xiàn)自身本土化建設(shè)[45-46]?？傮w而言，“和而不同”不僅是具有中國特色的比較教育研究及理論建設(shè)所應(yīng)遵循的核心原則，也是比較教育工作者所應(yīng)秉持的研究態(tài)度，同時亦是比較教育研究的方法論基礎(chǔ)以及中國比較教育學(xué)發(fā)展的理想旨歸。其后，王紅云在研究中對“和而不同”思想作了進一步揭示，并指出中國本土比較教育理論的建設(shè)原點在于中國傳統(tǒng)哲學(xué)與傳統(tǒng)文化[47]。而生兆欣則在研究中指出，“和而不同”比較教育思想的世界觀與方法論意義仍待揭示，且其思想體系也需進一步細化[43]。由此，以“和而不同”為核心的系列思想在構(gòu)筑并完善具有中國特色的比較教育理論體系的同時，其自身也以開放形態(tài)在時代及實踐檢驗中不斷得到更新與發(fā)展。

(三)主張將原創(chuàng)理論體系作為中國特色比較教育學(xué)的建設(shè)基點

在具體學(xué)科領(lǐng)域，理論體系作為完整的、系統(tǒng)化的概念結(jié)構(gòu)與知識系統(tǒng)，由一系列學(xué)科概念、原理及范疇構(gòu)成，是具體學(xué)科研究范式形成與發(fā)展的重要基礎(chǔ)，而是否具備獨立的理論體系也是衡量相應(yīng)學(xué)科成熟與否的關(guān)鍵標(biāo)志。

回溯關(guān)于建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的研究歷程，從話語提出到話語轉(zhuǎn)型，不僅體現(xiàn)了具有中國特色的比較教育學(xué)在學(xué)科層面的深化發(fā)展，同時也彰顯出中國比較教育工作者對本土的、具有中國特色的比較教育理論體系構(gòu)建所作出的嘗試與努力。具體而言，已有關(guān)于中國特色比較教育理論體系構(gòu)建的研究主題可分為兩大層面。一是對構(gòu)建本土的、原創(chuàng)性的比較教育理論體系的提倡，旨在揭示理論體系對于中國特色比較教育學(xué)科建設(shè)的重要意義。其中，薛理銀早在研究中指出，“如何建立具有中國特色的比較教育體系和分析框架是擺在我們面前的一項重要任務(wù)”[48]，這既為中國比較教育工作者指明了研究方向與重點，同時也蘊含了對比較教育理論研究的關(guān)注。此后，姚琳和彭澤平則明確揭示了比較教育本土理論構(gòu)建的現(xiàn)實意義[49]。陳時見也指出：“基于中國哲學(xué)和文化因素形成和塑造本土話語體系和核心理論”是具有中國特色比較教育學(xué)創(chuàng)生的關(guān)鍵特征[39]。由此，基于理論體系之于學(xué)科發(fā)展的奠基性作用，中國比較教育工作者也開啟了比較教育本土理論的探索之路，并進而形成了該領(lǐng)域研究的另一核心主題——在倡導(dǎo)理論意義的基礎(chǔ)上，嘗試立足中國本土，構(gòu)建與中國傳統(tǒng)及現(xiàn)實相契合的比較教育理論分析框架。其中，顧明遠、薛理銀、王長純、馮增俊等均為中國本土比較教育理論建設(shè)作出了重要學(xué)術(shù)貢獻，由其所創(chuàng)生的“文化研究”范式、“國際教育交流論壇”主張、“和而不同”理論、“辨證實踐論”模式等，為具有中國特色的比較教育理論體系的構(gòu)建與完善發(fā)揮了舉足輕重的作用。但直至今日，原創(chuàng)的、具有中國特色的比較教育理論體系仍未成熟，本土的比較教育理論研究也在向“深水區(qū)”邁進。構(gòu)建本土原創(chuàng)的比較教育理論體系任重道遠，需要中國比較教育工作者發(fā)揮共同體力量，立足中國教育現(xiàn)實，探索、融合中國傳統(tǒng)哲學(xué)與文化基因，為具有中國特色的比較教育學(xué)創(chuàng)生新的理論生長點。

(四)提倡將本土學(xué)科流派作為中國特色比較教育學(xué)的內(nèi)核力量

學(xué)科流派的形成以及不同流派之間的爭鳴既是學(xué)科形成的重要標(biāo)志，也是學(xué)科得以持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力和根本保障。從歷時性角度出發(fā)，某一學(xué)派的形成需以特定思想、理論或方法為基礎(chǔ)，故而需要經(jīng)過較長時期的積淀與檢驗，并在此過程中得到不斷的繼承與發(fā)展，由此呈現(xiàn)出動態(tài)的開放性特征。依據(jù)學(xué)派的概念范疇及其內(nèi)在屬性，關(guān)于建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的提倡，一方面體現(xiàn)了中國比較教育學(xué)者所形成的學(xué)科自覺和實踐自覺，另一方面則折射出以“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”倡議為核心的比較教育學(xué)派正逐步形成，并作為核心力量不斷推動著中國特色比較教育學(xué)的建立與發(fā)展。

具有中國特色的比較教育學(xué)派的建立，既要求研究者個體具備扎根中國本土的學(xué)術(shù)品格，形成與“建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)”相關(guān)的理論及思想，同時也依賴于中國比較教育本土學(xué)派的形成及其多元化，從而在學(xué)派對話與爭鳴中，促進中國特色比較教育理論和實踐的持續(xù)發(fā)展?；仡櫼延醒芯浚櫭鬟h、劉寶存、陳時見、田小紅等學(xué)者，就建立有中國特色的比較教育學(xué)派乃至中國比較教育學(xué)派展開了相關(guān)論述。其中，顧明遠基于百年未有之大變局這一時代背景，提出新時代中國比較教育要回歸本色，要構(gòu)建“具有中國特色的本土化比較教育流派”[50]。劉寶存則在研究中指出，學(xué)者群體的擴大不等同于學(xué)派的建立，當(dāng)前中國比較教育領(lǐng)域本土理論研究助推著自身學(xué)派的形成，但尚未成熟，為此要堅定正確道路，打造比較教育學(xué)科特色，進而創(chuàng)建具有中國特色的比較教育學(xué)派，以此提高中國比較教育國際影響力[42]。陳時見在探析比較教育學(xué)科未來走向時也提出，學(xué)科專業(yè)人才的培養(yǎng)是學(xué)科影響力提升的關(guān)鍵所在，因此要構(gòu)筑中國本土比較教育學(xué)術(shù)共同體，并將“基于本土學(xué)派積極開展與世界的對話”作為中國特色比較教育學(xué)的重要創(chuàng)生點[39]。田小紅則從宏觀層面聚焦中國比較教育學(xué)派的建立問題，對其為何以及如何創(chuàng)建展開了學(xué)理性反思，認為學(xué)派的創(chuàng)立要以跨文明比較理論為出發(fā)點，使比較教育學(xué)者具有學(xué)術(shù)自主性，能夠在比較教育學(xué)界充分彰顯主體地位[41]163-172。此外，由其所提出的中國比較教育學(xué)派創(chuàng)立的操作路徑，也為中國特色比較教育學(xué)科流派的形成提供了學(xué)理基礎(chǔ)與現(xiàn)實理路。

四、建設(shè)有中國特色比較教育學(xué)的研究展望

在新時代背景下，建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)不僅要突破傳統(tǒng)的“特色”范疇，延展學(xué)科發(fā)展空間，同時也要直面中國教育問題，形成本土話語體系，以此促使中國比較教育學(xué)能夠適應(yīng)百年未有之大變局，使其研究既具有關(guān)切人類命運共同體的目的與意識，同時也能夠在講好“中國故事”中發(fā)揮其獨特的學(xué)科作用。但通過梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，具有中國特色的比較教育理論體系至今仍不成熟，與其相應(yīng)的學(xué)科分析框架也依舊未見端倪。因此，具有中國特色的比較教育學(xué)科建設(shè)任重道遠，是當(dāng)下以及未來中國比較教育工作者研究中所必須承載的重要使命。

(一)直面中國教育問題，構(gòu)筑本土學(xué)術(shù)場域

在任何一門學(xué)科或?qū)W術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，每一學(xué)術(shù)個體均處于動態(tài)交錯的學(xué)術(shù)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，這一網(wǎng)絡(luò)以學(xué)術(shù)個體、群體以及學(xué)術(shù)機構(gòu)為節(jié)點，繼而通過介入時間和空間要素，形成特定的學(xué)術(shù)場域。作為布迪厄(Pierre Bourdieu)社會科學(xué)研究的核心概念之一，場域(field)意指“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型”，并且“根據(jù)場域概念進行思考就是從關(guān)系的角度進行思考”[51]。這不僅為理解何為學(xué)術(shù)場域提供了概念前提，同時也為學(xué)術(shù)場域及其相關(guān)要素和系統(tǒng)的形成奠定了邏輯基礎(chǔ)。

在具有中國特色的比較教育學(xué)科層面，其學(xué)術(shù)場域的構(gòu)成以本土比較教育知識生產(chǎn)個體為基本元素，且所涵蓋范圍更廣于學(xué)科流派，是一個內(nèi)含學(xué)者個體、群體、學(xué)派和學(xué)術(shù)機構(gòu)的具有動態(tài)界限的關(guān)系性網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。其中，學(xué)派作為學(xué)術(shù)場域的核心節(jié)點，兩者之間在包含關(guān)系的基礎(chǔ)上亦能互促互進。具體而言，具有中國特色的、本土的比較教育學(xué)術(shù)場域的形成，既能夠為中國特色比較教育學(xué)派的構(gòu)建與成熟提供自主空間及跨時空關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，同時也可從方法論層面為其具體研究及學(xué)科建設(shè)奠定關(guān)系性思維邏輯；反之，具有中國特色的、本土的比較教育學(xué)術(shù)場域的形成，也需依托相關(guān)學(xué)術(shù)個體及學(xué)派作為其資源支持。而中國特色比較教育學(xué)派及其內(nèi)在關(guān)系作為推動學(xué)科發(fā)展的核心資本，也只有在其所屬的本土學(xué)術(shù)場域中才可發(fā)揮價值效應(yīng)，且學(xué)術(shù)個體以及由其構(gòu)成的流派在學(xué)術(shù)爭鳴中，亦是以學(xué)術(shù)場域中的各類關(guān)系為基礎(chǔ)。因此，建設(shè)具有中國特色的比較教育學(xué)，推進中國特色比較教育研究，一方面應(yīng)提高中國比較教育工作者的學(xué)術(shù)自覺意識，使其能夠回歸本土，直面中國教育甚至是中國比較教育問題，成為本土比較教育的知識生產(chǎn)者，進而以具有中國特色的比較教育研究成果回應(yīng)中國本土教育發(fā)展需求；另一方面則要求學(xué)術(shù)個體遵循關(guān)系性研究邏輯與分析思路，形成以中國特色比較教育學(xué)派為核心的學(xué)術(shù)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以此推動領(lǐng)域內(nèi)學(xué)術(shù)資源的合理分配與有效利用，并以學(xué)術(shù)場域的動態(tài)生成性賦予中國特色比較教育學(xué)持續(xù)發(fā)展的學(xué)科動力與生機，從而營造具有中國特色的比較教育學(xué)科“生態(tài)”。

(二)推動研究價值轉(zhuǎn)向，拓展學(xué)科發(fā)展空間

比較教育學(xué)作為內(nèi)含現(xiàn)實性與時代性特征的學(xué)科，其價值反映著“比較教育自身的屬性、性質(zhì)、特點、功能和功效等與一定主體需要之間的關(guān)系”[52]。由此，比較教育學(xué)科及其研究的價值取向均需以一定的時代及社會發(fā)展需求為基點。當(dāng)前，隨著人類命運共同體理念的提出，人類共同發(fā)展已成為現(xiàn)時代的主旋律，這要求具有中國特色的比較教育研究不僅要遵循“和而不同”的價值原則，更應(yīng)具備以“服務(wù)人類共同發(fā)展、助推中國教育走出去”為核心的價值立場與價值態(tài)度，進而實現(xiàn)自身從吸收借鑒到服務(wù)人類共同發(fā)展的價值轉(zhuǎn)換。

具體而言，一方面，推動中國比較教育價值轉(zhuǎn)向需以學(xué)科范式轉(zhuǎn)型為支撐。學(xué)科范式作為范式的衍生概念，其中既蘊含學(xué)科群體所要共同遵循的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)，同時也包含了影響學(xué)科價值取向的決定性因素。從歷時性層面出發(fā)，學(xué)科范式轉(zhuǎn)型需經(jīng)歷一個漫長的歷史進程，它并非新范式與傳統(tǒng)范式之間直接或線性的更替，而是對傳統(tǒng)范式進行辯證揚棄。因此，為實現(xiàn)中國比較教育研究從借鑒、吸收到服務(wù)人類共同發(fā)展的價值轉(zhuǎn)換，中國比較教育工作者應(yīng)立足人類命運共同體發(fā)展理念，構(gòu)建具有中國特色的比較教育理論體系與學(xué)科流派，逐步推動適應(yīng)人類共同發(fā)展需求的比較教育新范式的建立。而這也要求研究者既要立足中國實際，分析新時代中國比較教育學(xué)科的功能與使命，同時也要堅持馬克思主義方法論指導(dǎo)，以辯證性、關(guān)系性邏輯思維把握已有的、傳統(tǒng)的研究范式，并在繼承的基礎(chǔ)上實現(xiàn)超越，促使比較教育學(xué)科能夠適應(yīng)時代發(fā)展速度，充分彰顯學(xué)科內(nèi)在價值。另一方面，推動中國比較教育研究實現(xiàn)價值轉(zhuǎn)向，進而破解由比較教育研究與時代發(fā)展需求之間的張力所導(dǎo)致的比較教育學(xué)科生存危機問題，需進一步延展比較教育發(fā)展空間。具體來說，“空間”作為一個多學(xué)科概念，是抽象與具體的集合，而學(xué)科空間概念則可從抽象層面出發(fā)，將其劃分為主題空間、區(qū)域空間和生存空間三個層次。首先，具有中國特色的比較教育研究應(yīng)不斷創(chuàng)新研究主題，從多層次、多方位助力中國教育經(jīng)驗“走出去”，以此契合服務(wù)人類共同發(fā)展的比較教育價值定位。其次，比較教育研究區(qū)域空間的拓展是在學(xué)科及研究層面對“人類命運共同體”理念的根本遵循，在此理念引領(lǐng)下，中國比較教育研究應(yīng)面向各個國家及區(qū)域，更加突出中國特色，從而不斷明確并提升中國比較教育學(xué)在國際學(xué)術(shù)舞臺上的立場與地位。最后，學(xué)科特色是學(xué)科生存的關(guān)鍵，一門學(xué)科要獲得長久生存的空間與權(quán)利，必須具備其他任何學(xué)科所無法替代的獨特性，且要在時代及社會運作系統(tǒng)中占有一席之地。因此，比較教育學(xué)科生存危機的消解也從根本上要求比較教育學(xué)科要形成自身“特色”，并以“特色”為根基，拓展自身生存空間。

(三)深化特色理論研究，完善學(xué)科知識譜系

任何學(xué)科的產(chǎn)生及發(fā)展都離不開特定學(xué)科知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，而學(xué)科知識的誕生與演進脈絡(luò)則構(gòu)成了該學(xué)科整體的知識譜系。作為學(xué)科領(lǐng)域的知識集合，學(xué)科知識譜系體現(xiàn)著學(xué)科內(nèi)部以特定符號、概念、原理、規(guī)則、理論等所構(gòu)成的學(xué)科系統(tǒng)，并從共時性和歷時性維度共同勾勒著學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)。從時間維度出發(fā)，學(xué)科知識譜系的建立與完善不僅能夠助力某一學(xué)科研究者在特定譜系中明確自身定位，從而為學(xué)派的形成確定界限，而且也能夠幫助學(xué)科理清并明晰發(fā)展脈絡(luò)及前沿主題，進而為其未來發(fā)展指明方向。

在比較教育學(xué)科領(lǐng)域，其學(xué)科知識譜系的建立與成熟需依托具體學(xué)科概念、范式、方法論及理論等的支持。其中，學(xué)科理論是學(xué)科知識譜系形成與發(fā)展的核心主線，理論的構(gòu)建、發(fā)展從根本上推動著學(xué)科知識譜系及其各要素的持續(xù)完善。當(dāng)前，建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)仍處于話語轉(zhuǎn)型階段，“中國特色”與“本土生長”共同構(gòu)成了具有中國特色的比較教育學(xué)科概念結(jié)構(gòu)，并內(nèi)在地拓展了中國特色比較教育學(xué)的內(nèi)涵及建設(shè)路徑，但具有中國特色的比較教育理論體系仍未成熟，同時也尚未形成統(tǒng)一的知識元素以及具有標(biāo)志性的學(xué)科脈絡(luò)節(jié)點。為此，開展以中國特色比較教育學(xué)為核心論題抑或論點的研究，既要回歸中國本土實際問題，發(fā)揮比較教育學(xué)科內(nèi)在的實用性與現(xiàn)實性功能，同時也要深化中國特色比較教育理論研究，在充實已有理論成果的基礎(chǔ)上創(chuàng)生新的理論觀點，以此不斷完善具有中國特色的比較教育知識要素，從而以中國本土比較教育理論體系為主線，從時間維度形成系統(tǒng)完整的、具有知識根基的中國特色比較教育知識譜系。此外，學(xué)科知識譜系的完善也需要相應(yīng)的知識力作為支撐。具體而言，在建立、完善中國特色比較教育學(xué)知識譜系的過程中，中國特色比較教育學(xué)派及其學(xué)術(shù)個體可通過相關(guān)研究以及學(xué)術(shù)爭鳴，為具有中國特色的比較教育學(xué)科及其知識譜系的發(fā)展提供知識力支持。因此，中國比較教育研究者應(yīng)立足中國本土，加強具有中國特色的比較教育理論研究，促使自身形成理論自覺、實踐自覺及學(xué)術(shù)自覺，并不斷助推中國特色比較教育學(xué)派的形成與發(fā)展。

五、結(jié) 語

比較教育學(xué)作為一門誕生于西方的學(xué)科，其根植于西方文化的比較教育理論體系也隨著比較教育學(xué)科的借鑒與移植而被引入中國比較教育學(xué)科之中，并在較長歷史時期內(nèi)，指導(dǎo)著中國比較教育學(xué)的發(fā)展以及具體的研究和實踐。直至建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)進入話語架構(gòu)階段之后，中國比較教育學(xué)界才開始加快自覺本土理論探索的嘗試，并在比較教育領(lǐng)域內(nèi)喚起了研究者的中國特色話語意識。具體而言，當(dāng)前中國比較教育領(lǐng)域已形成了顧明遠的“文化研究”范式、王長純的“和而不同”理論、薛理銀的“國際教育交流論壇”主張和馮增俊的“辯證實踐論”模式，這些均是中國比較教育研究者在實踐基礎(chǔ)上所形成的具有中國特色的比較教育理論主張，但其仍未能形成成熟的具有中國特色的比較教育理論體系，且其內(nèi)涵及操作性、實踐性等仍不明晰，因此需要中國比較教育工作者對已有理論成果作進一步探索，以提高中國本土比較教育理論的解釋力。此外，當(dāng)前中國比較教育學(xué)界仍存在學(xué)科危機之爭，其根源主要在于缺失中國本土比較教育話語體系及研究范式，并且難以在高速變革的時代背景下充分發(fā)揮比較教育的學(xué)科價值。因此，建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)在形成理論體系的基礎(chǔ)上，還應(yīng)進一步推進特色話語體系的完善，從而增強中國比較教育學(xué)在國際學(xué)術(shù)領(lǐng)域的話語權(quán)和解釋力，這也是對中國比較教育工作者以及具有中國特色的比較教育未來研究提出的新的使命與任務(wù)。