游志純

(浙江大學 馬克思主義學院，浙江 杭州 310058)

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上著重指出：“思想政治工作從根本上說是做人的工作?！盵1]那么，這其中的“人”具有怎樣的屬性特征，是我們構(gòu)建思想政治教育理論、進行思想政治教育實踐、做好思想政治教育工作必須回答的一個前置問題。我們只有作出正確適宜的思想政治教育人性假設，才能使建立于此基礎上的思想政治教育理論能夠有效成立，思想政治教育的實踐活動也才能得到有效開展。

1 人性假設貫穿人文社會科學研究的始終

任何科學的重大發(fā)展都離不開偉大的假設。恩格斯指出：“只要自然科學運用思維，它的發(fā)展形式就是假說。”[2]著名科學家牛頓堅信“沒有大膽的猜測就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)”，在不斷地假設與求證中探尋出自然力學的奧秘。也正因為有愛因斯坦的兩個著名假設，才奠定了狹義相對論這一轟動整個自然科學界的理論框架。社會科學的發(fā)展同樣不例外，也需要假設作為新理論、新思想的導引。人文社會科學本質(zhì)上是研究人的科學，人性假設是人文社會科學的關(guān)鍵問題。事實上，人性假設貫穿于人文社會科學研究的始終，為新理論、新思想的萌發(fā)提供源源不斷的導引力量。

關(guān)于人性假設的探索，早在中國兩千多年前的百家爭鳴時期就已開始，并一直是中國哲學中的重要問題[3]。從孔子清晰地表達“性相近”，即人性是普遍的、共通的基本主張以來，諸子百家紛紛亮出了自己的理論觀點。孟子道“性善，言必稱堯舜”；荀子言“人之性惡，其善者偽也”；法家主張人性為私，好利惡害。諸子對人性假說的激烈爭論，奠定了從古至今對人性假說研究的初步格局。

人性假設的討論并不僅限于中國，而是一個世界性的命題。從西方基督教教義中的“人有原罪”論，到文藝復興運動所宣揚的人性自由與解放，再到啟蒙運動思想家高舉的理性主義大旗，人們對人性的認識不斷加深，對人性的假設也不斷隨時代的發(fā)展進行著演變。進入近代后，關(guān)于人性假說的討論逐漸學科化、標準化、體系化。肇始于亞當·斯密的“經(jīng)濟人”假說，認為人天性是追求個體利益最大化的，“利己心”是每個人從事經(jīng)濟活動的動機，奠定了西方經(jīng)濟學的理論前提[4]。從管理學角度看，管理學大師麥格雷戈指出“在每一個管理決策和管理行動的背后, 都有一種人性與人性行為的假設”[5]。如以“有限理性人”為假設的管理決策理論、以“自我實現(xiàn)人”為假設的“Y理論”和以“復雜人”為假設的“超Y理論”等。公共行政學認為不僅需要注重效率等經(jīng)濟管理意義上的價值，還要重視公平正義等公民精神上的價值[6]。循此邏輯，公共行政學將“公共人”作為假設，以追求公共利益的最大化為目標[7]?；仡櫺睦韺W發(fā)展史，人性假設既是不同學派研究的起點，也是相互爭論的焦點[8]。精神分析學派認為人是消極和負面的，是根據(jù)享樂取向和避免痛苦兩項原則行動的。行為主義學派將人設定為“環(huán)境人”，是遵循“刺激—反應”機理下的有機體。人本主義認為人是可以自我認識和自我實現(xiàn)的。焦點解決學派更進一步，認為人本身就是解決自己問題的專家，心理咨詢師則重在引導。不同的人性假設為心理學研究提供了不同的思路方法。還有學者對探討法學視野下的人性假設進行了創(chuàng)新思考，認為立法者要根據(jù)人性假設設置不同的法律規(guī)范，將人性假設作為設計法律制度的邏輯起點和評判法律合理性與實效性的重要參考[9]。由此可見，人性假設已深度融入人文社會科學下的諸多學科之中。

綜合對各個學科人性假設的分析，可以發(fā)現(xiàn)人性假設呈現(xiàn)四個基本特征：一是人性假設具有普遍性，它不是針對某個或某些少數(shù)個體提出的，而是對特定的時期、地點以及文化影響下的絕大多數(shù)人的本質(zhì)屬性的整體性設定；二是人性假設具有導向性，根據(jù)不同思維理念構(gòu)建的各式各樣的人性假設，會產(chǎn)生不同的方法論，具有不同的行動導向作用；三是人性假設具有發(fā)展性，人性假設并不是一成不變的，而是隨著對人認識的深入和理論實踐的進步而發(fā)展的，新的人性假設往往是對舊有人性假設的揚棄，吸收過去舊有人性假設的合理內(nèi)核，剔除過去舊有人性假設中不合時宜的因素，補充入新的理論假設觀點；四是人性假設具有具體性，經(jīng)濟學、管理學、心理學、公共行政學等人文社會學科都擁有屬于自己學科的人性假設，并將其作為本學科具體研究的價值取向，推動著本學科理論的構(gòu)建與發(fā)展。

2 人性假設是馬克思主義思想政治教育的邏輯起點

深刻把握研究對象的內(nèi)在邏輯是馬克思主義的重要研究方法，而要把握研究對象的內(nèi)在邏輯首先在于找準研究的切入點，即邏輯起點。邏輯起點的生成是人的思維從具體到抽象而對客觀感性材料的本質(zhì)概括，同時又是從抽象到具體而找到的邏輯內(nèi)容最簡單最一般的基礎范疇[10]。馬克思將資本主義經(jīng)濟活動中最為普遍且常見的“商品”作為研究的邏輯起點，然后不斷探索整個資本主義的內(nèi)在邏輯規(guī)律。列寧將“壟斷”作為帝國主義理論研究的邏輯起點，剖析出帝國主義是資本主義發(fā)展的最高階段，揭示了帝國主義產(chǎn)生、發(fā)展和最終走向滅亡的深刻規(guī)律。在我國，思想政治教育是以馬克思主義為指導的學科，更要遵循馬克思主義的研究方法，深入探索學科研究的邏輯起點，努力把握思想政治教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯和一般規(guī)律。

作為推動經(jīng)濟學、管理學、心理學、公共行政學等人文社會科學發(fā)展進步的重要邏輯起點，人性假設也應在思想政治教育的研究中發(fā)揮重要作用。結(jié)合思想政治教育學科的自身特點，將人性假設作為思想政治教育研究的邏輯起點擁有以下三個方面的支撐。

首先，人性假設是思想政治教育學科研究的應有之義。從思想政治教育學的學科概念看，思想政治教育是一門研究“人”的思想品德形成發(fā)展規(guī)律和對“人”進行思想政治教育的規(guī)律的科學[11]。由此可見，“人”是思想政治教育研究的關(guān)鍵所在。將思想政治教育人性假設作為研究的起點問題、關(guān)鍵問題，也就成了思想政治教育學科發(fā)展的應有之義。

其次，人性假設是思想政治教育理論發(fā)展的發(fā)動機。“人性假設既是科學研究的需要，作為一種構(gòu)想的理論假設和人性預設，為研究人的本質(zhì)提供了前提條件。同時，人性假設也是一種學科研究的方法，也是研究人的方法論，為人的研究提供一個基點和參照系?！盵12]作為引領(lǐng)學科理論發(fā)展的前置導引，人性假設必然需要在思想政治教育學科的發(fā)展中在場，需要思想政治教育的研究者們認識到思想政治教育人性假設在推動思想政治教育學科理論發(fā)展中的引領(lǐng)作用，并努力探索和完善思想政治教育人性假設。

最后，人性假設是思想政治教育學科體系走向成熟的重要標志之一。有學者指出，一門獨立的學科能否獲得存在的“合法性基礎”，很大程度上取決于該學科是否有自己獨立的學科視角與立場，其中就應該包括是否有學科特定存在的人性假設[13]。目前思想政治教育對人性假設的研究構(gòu)建尚缺乏較為明晰的闡述和相對完整的體系，需要思想政治教育的研究者們對思想政治教育的人性假設進行系統(tǒng)整理和探索，進而推動思想政治教育學科體系走向完善。

人性假設是以一定的價值取向為基礎，對紛繁復雜的現(xiàn)實人性的高度抽象和概括，是關(guān)于人的本質(zhì)屬性的根本看法和設定[14]。那么結(jié)合思想政治教育的學科屬性與特點，思想政治教育人性假設可定義為：以一定的思想政治教育的價值取向為起點，對特定時期、地點以及文化影響下的復雜的思想政治教育對象屬性的高度抽象和概括，是關(guān)于思想政治教育對象的本質(zhì)屬性的整體看法和假定。

3 馬克思主義思想政治教育人性假設的現(xiàn)狀考量

既然人性假設對于思想政治教育學科的發(fā)展如此重要，那么我們需要回顧反思，在思想政治教育三十多年來的發(fā)展歷程中究竟是否存在過思想政治教育人性假設?；蛘?，即使沒有明確的提法，我們又是否能從思想政治教育學科的其他要素中得到啟示，將思想政治教育的人性假設提取凝練出來，使其上升為標準化的程度呢？

孫其昂教授在《思想政治教育學前沿研究》一書中指出，“將對人的認識奠基于為人及人性的假設，是有積極意義的”，提出“思想政治教育人”的人性假設。他將“思想政治教育人”解讀為“認識到自己作為思想政治教育主體進而參與到思想政治教育活動的人”，強調(diào)“人不會生來就成為思想政治教育人”，需要通過思想政治教育這一途徑將其轉(zhuǎn)變?yōu)椤八枷胝谓逃恕盵15]。這體現(xiàn)的是一種人性應然的假設思維。

那么，實然思維下的思想政治教育人性假設是怎樣的呢？仔細回顧思想政治教育概念的演進歷史，其實就透露出思想政治教育人性假設的演進。

“施加論”學派為“思想政治教育”這一概念下過一個經(jīng)典的定義，即“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”[11]?！笆┘诱摗倍x基于的是列寧《怎么辦？》中表述闡發(fā)的“灌輸理論”。之所以需要“施加”，是因為“工人本來也不可能有社會民主主義的意識，這種意識只能從外面灌輸進去”，即列寧給予了思想政治教育對象“自發(fā)人”的人性假設，同樣也是“施加論”學派所定義的人性假設[16]。通過進行有計劃、有組織的教育行為，幫助受教育者構(gòu)建起系統(tǒng)完整的符合思想政治教育要求的理論知識框架，從而提高受教育者的思想道德素養(yǎng)。

“轉(zhuǎn)化論”派學者認為相較于“施加”，思想政治教育側(cè)重于促進人們思想產(chǎn)生轉(zhuǎn)化和轉(zhuǎn)變的效應。在這種導向下，“思想政治教育”被認為是：“一定的階級或政治集團，為實現(xiàn)一定的政治目標，有目的地對人們施加意識形態(tài)的影響，以期轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊乃枷?，進而指導人們行動的社會行為?！盵17]“轉(zhuǎn)化論”派學者所下的定義，是事先對思想政治教育的對象構(gòu)建了這樣一種假設，即受教育者因受良莠不齊的環(huán)境影響，在思想政治素養(yǎng)上可能存在一定的負面的問題或傾向，那么思想政治教育的主要功能和目標就是促使人們可能存在的負面問題或傾向?qū)崿F(xiàn)正向的“轉(zhuǎn)化”[18]。正因為有性惡論的假設傾向，才會有“轉(zhuǎn)化論”視域下思想政治教育得以存在的合理性基礎，使教育對象在有效的思想政治教育過程中不斷轉(zhuǎn)化，進而樹立積極正確的價值觀。

“內(nèi)化論”派學者將思想政治教育定義為：教育者按照一定社會的要求，通過特定的教育活動，把特定社會的思想和道德規(guī)范內(nèi)化為受教育者的思想意識和道德品質(zhì)的過程[19]。通過對該定義的分析，可以發(fā)現(xiàn)“內(nèi)化論”下的定義預先認為受教育者是“知—意—行”分離的，是缺乏自主內(nèi)化的能力與動力的。因此，只通過簡單機械地傳授知識不會達到思想政治教育的最佳效果，需要通過內(nèi)化方法和內(nèi)化機制，使正確的世界觀、人生觀和價值觀真正融入思想政治教育對象的意識和行動中，實現(xiàn)“知—意—行”的有機融合，才能達到思想政治教育預想的最佳效果。

隨著“思想政治教育人學范式”研究視角的提出，“引導論(培養(yǎng)論)”下的思想政治教育愈加關(guān)注于思想政治教育對象內(nèi)生的自主性和能動性。思想政治教育被認為是“一定的階級、社會、組織、群體與其成員，通過多種方式開展思想、情感的交流互動，引導其成員吸納、認同一定社會的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，促進其成員知、情、意、信、行均衡協(xié)調(diào)發(fā)展和思想品德自主建構(gòu)的社會實踐活動”[20]?！耙龑д摗弊鞒隽伺c“施加論”截然不同的人性假設，即人是“能動人”，受教育者具有提高自身思想品德、政治素養(yǎng)的自主意識與能動意識。思想政治教育工作者只是在于發(fā)揮引導作用，而將學習的自主權(quán)盡量地交給受教育者，希望能夠充分、有效地發(fā)揮受教育者的能動作用，從而增強受教育者的自我學習能力和思想道德素養(yǎng)自我凈化與提升的能力。然而，這一切理想功能得以有效發(fā)揮的邏輯起點，仍在于“引導論”派學者對思想政治教育對象是“能動人”的人性假設。如果人非能動，那么只停留于“引導”的強度，就很難實現(xiàn)思想政治教育的目標。

與“引導論”比較相近的“需要論”指出：“思想政治教育是教育者與受教育者根據(jù)社會和自身發(fā)展的需要，以正確的思想、政治、道德理論為指導，在適應和促進社會發(fā)展的過程中，不斷提高思想、政治、道德素質(zhì)和促進全面發(fā)展的過程?！盵21]其中，敢于讓“受教育者根據(jù)自身發(fā)展需要”自主學習，同樣是基于“能動人”的思想政治教育人性假設。在這種假設下，受教育者能夠積極主動地發(fā)現(xiàn)自己的不足，并可以自主地選擇“正確的思想、政治、道德理論為指導”，從而促進自身思想道德素養(yǎng)的提高和個人的全面發(fā)展。

通過對思想政治教育概念的梳理和分析，可以發(fā)現(xiàn)思想政治教育與人性假設是緊密相連的。與其說思想政治教育概念的演進帶動了思想政治教育人性假設的發(fā)展，倒不如說正因為有思想政治教育人性假設的不同，才有了對思想政治教育的不同見解與認識，更符合產(chǎn)生關(guān)系的邏輯。思想政治教育是一門研究人的思想品德形成發(fā)展規(guī)律和對人進行思想政治教育的規(guī)律的科學，一旦思想政治教育人性假設有了變化，就會引發(fā)對思想政治教育對象的核心特征與特性的看法發(fā)生變化，隨之就需要調(diào)整和改進思想政治教育的研究思路與教育方法，從而使思想政治教育的理論體系不斷豐富。

4 馬克思主義思想政治教育人性假設的發(fā)展前瞻

人性假設具有發(fā)展性。人性假設并不是一成不變的，而是隨著對人認識的深入和理論實踐的進步而發(fā)展的?；仡櫫诉^往思想政治教育的人性假設，那么思想政治教育人性假設應該秉持什么樣的原則，新時代下的思想政治教育人性假設應該是什么樣的，或者說未來思想政治教育人性假設的趨勢應該是怎樣的？思想政治教育的人性假設不能憑空而來，而是要遵循思想政治教育學科研究的基本規(guī)范與基本邏輯，結(jié)合實踐的需要和現(xiàn)實的問題來建構(gòu)。在我國，思想政治教育是在馬克思主義指導下的教育實踐活動，因而思想政治教育人性假設也應以馬克思主義的基本立場和觀點為遵循。馬克思雖然沒有提出明確的人性假設，但卻對人性以及人的本質(zhì)作了深邃的分析和論斷，為我們具體構(gòu)建思想政治教育人性假設奠定了深厚的思想基礎。

馬克思對人性的理解，一方面是對以往科學人性論觀點的繼承，承認人皆具有某種共同的“類特性”，即承認普遍存在的人性[22]。另一方面，馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中提出“合乎人性的人的復歸”，即人性是人應然的，人性應該怎么樣，而非既有的規(guī)定性，然后通過“復歸”來實現(xiàn)人性的建構(gòu)和人的培育，“合乎人性的人”就是指向了馬克思共產(chǎn)主義社會理想中的人。

在“人性普遍論”和“人性應然論”的理解基礎上，馬克思創(chuàng)造性地表達了“實踐人性論”的價值主張[23]。馬克思指出，從前的一切唯物主義(包括費爾巴哈的唯物主義)的主要缺點是：對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作感性的人的活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解[24]。所以，對待人性假設也要以實踐為基點，從實踐出發(fā)。

首先，“實踐人性論”要求我們構(gòu)建具體的思想政治教育人性假設時，要以研究現(xiàn)實的人的實踐活動和他們的社會生活條件為出發(fā)點。其次，實踐是發(fā)展變化的，人性也是隨實踐發(fā)展變化的。構(gòu)建具體的思想政治教育人性假設時，要超越既成的、永恒不變的舊觀念，代之以發(fā)展的觀點看待人的本性。再次，“實踐人性論”要求我們在構(gòu)建具體的思想政治教育人性假設時，要掙脫出僅僅把人的某種特性片面簡單地視作人本質(zhì)屬性的機械式思維，用全面系統(tǒng)的眼光來觀察。最后，要將人的自由全面發(fā)展作為思想政治教育人性假設的終極價值取向。“人性的發(fā)展并不一直限于某種純粹的物質(zhì)需求和物質(zhì)能力方面。因為，諸種物質(zhì)需求和物質(zhì)活動的發(fā)展，導致了精神和文化方面更高的諸種需求和能力的出現(xiàn)和發(fā)展，也導致了自主性和自由方面的進一步發(fā)展”[25]。所以，在思想政治教育人性假設的構(gòu)建中，要避免“見物不見人”的假設弊病。

依據(jù)實踐經(jīng)驗作出人性假設，并在實踐中檢驗人性假設，就是我們在新時代乃至未來所要堅持的馬克思主義下思想政治教育人性假設的基本原則。過往的思想政治教育人性假設并沒有對與錯之分，都是基于特定時期的教育實踐而作出的分析判斷，為思想政治教育研究方法、教育方法的建構(gòu)打下了基礎，為思想政治教育理論譜系的豐富作出了重要貢獻。問題的關(guān)鍵在于我們要能夠根據(jù)思想政治教育所處的環(huán)境和內(nèi)外部條件的變化，作出恰當適宜的選擇和發(fā)展。

新時代思想政治教育人性假設應向何處去？習近平總書記在關(guān)于青年思想政治教育的重要論述中給了我們重要的啟迪。在紀念五四運動一百周年大會上，習近平總書記強調(diào)：“我們要悉心教育青年、引導青年，做青年群眾的引路人。青年要順利成長成才，就像幼苗需要精心培育，該培土時就要培土，該澆水時就要澆水，該施肥時就要施肥，該打藥時就要打藥，該整枝時就要整枝。要堅持關(guān)心厚愛和嚴格要求相統(tǒng)一、尊重規(guī)律和積極引領(lǐng)相統(tǒng)一，教育引導青年正確認識世界，全面了解國情，把握時代大勢?！盵26]

一方面，在幼苗的不同成長階段，“該培土時就要培土，該澆水時就要澆水，該施肥時就要施肥，該打藥時就要打藥，該整枝時就要整枝”，提醒我們要認識到不同階段思想政治教育對象的屬性具有特殊性，需要因時而進，根據(jù)特定的思想政治教育實踐環(huán)境和內(nèi)外部條件的實際情況，作出適宜、恰當?shù)乃枷胝谓逃诵约僭O，繼而運用相應適宜的思想政治教育方法。

另一方面，幼苗具有成長性，思想政治教育對象的屬性也呈現(xiàn)著從自發(fā)到自覺、被動向能動、依賴向自主的發(fā)展成長趨勢。但是，幼苗最初的成長方向是不確定的，既可能沿著正確的方向生長，也可能沿著錯誤的方向越走越遠。一旦方向選定，無論正確與否，思想政治教育對象都具有能動的發(fā)展向性。習近平總書記強調(diào)：“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養(yǎng)成十分重要。這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一?？圩涌坼e了，剩余的扣子都會扣錯。人生的扣子從一開始就要扣好?！盵27]所以，思想政治教育要堅持立足于主導性與主體性的統(tǒng)一。思想政治教育的過程離不開教師這一關(guān)鍵要素，在“幼苗期”更需要切實有效地發(fā)揮思想政治教育中教育者的引導性作用，為教育對象打下正確的世界觀、人生觀和價值觀基礎，在正確方向的基礎上發(fā)揮教育對象的自主能動性。

以此觀之，思想政治教育人性假設不應是單一固化的，而是多元綜合、因時而進的。既要看到思想政治教育對象可能存在的自發(fā)性與盲目性，也要看到思想政治教育對象潛在的自主性與能動性，才能夠全面準確地把握思想政治教育對象的屬性特點。在此基礎上，既要在幼苗時期精準發(fā)揮思想政治教育者的導向引領(lǐng)作用，也要在引領(lǐng)的基礎上充分發(fā)揮思想政治教育對象的主體能動作用，才能使思想政治教育的全過程都發(fā)揮出最佳效果。

大膽假設，小心求證。我們不斷根據(jù)時代發(fā)展和實踐的具體情況提出富有價值的人性假設，可以讓思想政治教育學科發(fā)展的創(chuàng)新源泉更加充分地涌流，使思想政治教育理論體系不斷隨各種假設的確證而豐富，使屬于思想政治教育學科特色的研究視角和立場不斷得以完善，進而不斷發(fā)揮思想政治教育理論推動實踐發(fā)展的重要作用。