王鶯鶯，彭彩霞，孫志芬

(湖南科技大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

隨著移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)設(shè)備的升級(jí)，移動(dòng)學(xué)習(xí)日漸成為一種必不可少的學(xué)習(xí)方式。移動(dòng)學(xué)習(xí)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供了隨時(shí)、隨地按需獲取學(xué)習(xí)資源的可能。越來(lái)越多的現(xiàn)代化移動(dòng)終端、通信軟件等工具幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者創(chuàng)建了全新的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)和認(rèn)知模式。在這些全新的詞匯習(xí)得模式中，詞匯附帶習(xí)得是擴(kuò)大詞匯量有效方法之一。詞匯附帶習(xí)得指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，其注意力并未集中在詞匯上，卻在無(wú)意中增加了詞匯知識(shí)，“是一種注意力聚焦于其他活動(dòng)時(shí)順便出現(xiàn)的認(rèn)知活動(dòng)”[1]。本文以移動(dòng)應(yīng)用軟件《極光單詞》為實(shí)驗(yàn)平臺(tái)，研究移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下不同的輸入方式對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的不同影響。

1 國(guó)內(nèi)外研究概況

1.1 國(guó)外研究概況

20世紀(jì)80年代，繼Nagy等提出詞匯附帶習(xí)得假說(shuō)之后，其他學(xué)者分別從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)方面開(kāi)展了(母語(yǔ))詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究。例如，Dupy和Krashen的實(shí)驗(yàn)表明“聽(tīng)”能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得[2]；Gibson的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了“說(shuō)”有助于習(xí)得詞匯[3]；Mason和Krashen提出閱讀能有效促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得[4]；Brown 和Donkaewbua發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作促成的附帶詞匯習(xí)得效果優(yōu)于聽(tīng)說(shuō)[5]。之后，詞匯附帶習(xí)得的研究范圍逐漸從母語(yǔ)詞匯習(xí)得發(fā)展到二語(yǔ)詞匯習(xí)得。例如，Laufer和Hulstijn創(chuàng)新性地提出了基于學(xué)習(xí)任務(wù)的投入量假說(shuō)，詞匯附帶習(xí)得被他定義為“信息的偶然習(xí)得而不是有意的記憶”[6]，他的研究推動(dòng)了詞匯附帶習(xí)得研究向前發(fā)展。Vidal提出英語(yǔ)學(xué)術(shù)聽(tīng)力講座對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得有顯著的促進(jìn)作用，習(xí)得效果與學(xué)生的語(yǔ)言水平呈正相關(guān)[7]。Brown等研究比較了閱讀、聽(tīng)音與聽(tīng)讀三種模式下詞匯附帶習(xí)得的效果，指出聽(tīng)音輸入模式下的詞匯附帶習(xí)得效果最差，聽(tīng)讀模式效果最佳[8]。Zeeland和 Schmitt的研究表明，閱讀詞匯復(fù)現(xiàn)率對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果影響極小[9]。Ellis和Chang的實(shí)驗(yàn)表明，聽(tīng)力文本的反復(fù)收聽(tīng)能明顯增強(qiáng)詞匯附帶習(xí)得效果[10]。

1.2 國(guó)內(nèi)研究概況

國(guó)內(nèi)對(duì)于詞匯附帶習(xí)得的研究起步較晚，早期的研究主要集中于視覺(jué)(閱讀)輸入方式下的詞匯附帶習(xí)得。例如，邵艷春的研究顯示，理解語(yǔ)篇比了解語(yǔ)篇所促成的詞匯附帶習(xí)得水平更高[11]；武衛(wèi)和許洪的研究表明，漢字注釋比英文注釋更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得[12]；襲兵發(fā)現(xiàn)重復(fù)閱讀文本對(duì)詞義習(xí)得有著顯著的影響[13]。之后，多模態(tài)與詞匯附帶習(xí)得研究在國(guó)內(nèi)興起。顧琦一和臧傳云的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明了在詞匯附帶習(xí)得方面，視覺(jué)、視聽(tīng)結(jié)合的輸入模態(tài)效果均優(yōu)于聽(tīng)覺(jué)[14]。莫丹也提出類似觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)者聽(tīng)力的詞匯附帶習(xí)得及保持效果都不及閱讀[15]。但王同順等發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)相同時(shí)，聽(tīng)力輸入下的詞匯附帶習(xí)得效果優(yōu)于閱讀輸入[16]。此外，劉楨研究結(jié)果顯示，在三種注釋類型(文本型、圖文型、動(dòng)文型)中，圖文型注釋和動(dòng)文型注釋有助于促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得[17]。近年來(lái)，對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)與詞匯附帶習(xí)得的研究逐漸引起關(guān)注。例如，凌茜等指出游戲化移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得(尤其在詞匯使用方面)具有顯著的提升作用[18]。李亞茹研究了移動(dòng)技術(shù)支持下多模態(tài)輸入類型對(duì)單詞拼寫(xiě)習(xí)得和意義習(xí)得的影響，結(jié)果顯示，不同輸入類型對(duì)單詞拼寫(xiě)習(xí)得和意義習(xí)得的影響不明顯，但是對(duì)單詞聽(tīng)力習(xí)得的影響較明顯[19]。李秋東等發(fā)現(xiàn)移動(dòng)應(yīng)用軟件Quizlet對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得具有積極的促進(jìn)作用,特別是在記憶詞匯的中文意思方面具有較長(zhǎng)期的保持效果[20]。

國(guó)外詞匯附帶習(xí)得的研究經(jīng)歷了從母語(yǔ)詞匯習(xí)得到二語(yǔ)詞匯習(xí)得、從建立理論模型到開(kāi)展實(shí)證性研究的發(fā)展路徑，為國(guó)內(nèi)詞匯附帶習(xí)得研究提供了基本的理論框架和研究范式。起步較晚的國(guó)內(nèi)詞匯附帶習(xí)得研究同時(shí)涵蓋了母語(yǔ)詞匯習(xí)得研究和二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究，但后者多于前者。從具體的研究領(lǐng)域來(lái)看，國(guó)內(nèi)的研究主要集中在文本閱讀領(lǐng)域，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，尤其是寫(xiě)方面的研究和聽(tīng)說(shuō)、聽(tīng)讀方面的研究相對(duì)較少。此外，國(guó)內(nèi)有關(guān)詞匯附帶習(xí)得策略的研究較多，有關(guān)保持詞匯附帶習(xí)得效果的研究較少；傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式中的詞匯附帶習(xí)得研究較多，移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下詞匯附帶習(xí)得的研究較少。鑒于此，本文力圖豐富國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究，探討移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下不同的輸入方式(視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、聽(tīng)讀結(jié)合等)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的不同影響。研究也涉及詞匯附帶習(xí)得效果的保持。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

研究對(duì)象為隨機(jī)選取的某大學(xué) 2019 級(jí)大學(xué)二年級(jí)B級(jí)學(xué)生共208名(4個(gè)自然班)。實(shí)驗(yàn)中各班學(xué)生被隨機(jī)分配到不同的小組：閱讀文本組1(文本為英語(yǔ)原文)，52人；閱讀文本組2(文本為英語(yǔ)原文+中文翻譯)，52人；聽(tīng)音組，52人；閱讀文本(文本為英語(yǔ)原文)+聽(tīng)音組(以下簡(jiǎn)稱為聽(tīng)讀組)，52人。因208名研究對(duì)象均來(lái)自某大學(xué)分級(jí)教學(xué)的同一級(jí)別(B級(jí))，所以每一組學(xué)生的英語(yǔ)水平?jīng)]有顯著差異，這樣能保證實(shí)驗(yàn)的有效性和準(zhǔn)確性。

2.2 目標(biāo)詞和目標(biāo)測(cè)試卷

本研究選取移動(dòng)應(yīng)用軟件《極光單詞》中“讀外刊”欄目中的兩篇文章：Battle of the Sexes: Why This Year’s Oscars Will Be a Gender War(選自Guardian《衛(wèi)報(bào)》，詞數(shù)：265)和U.S. Factory Slump Shows Manufacturing Isn’t the Bellwether It Used to Be(選自Wall Street Journal《華爾街日?qǐng)?bào)》，詞數(shù)：249 ), 以這兩篇文章中的生詞為目標(biāo)詞。為了確保實(shí)驗(yàn)的效度和信度，首先讓每個(gè)受試者從以上兩篇文章中各選出15個(gè)生詞，然后從208名受試者所選取的生詞中選取共性生詞(共20個(gè)，其中名詞9個(gè)、動(dòng)詞2個(gè)、形容詞5個(gè)、副詞1個(gè)、短語(yǔ)3個(gè))作為本次研究的目標(biāo)詞。這些詞在文中出現(xiàn)的頻率均為一次。選定目標(biāo)詞后，研制目標(biāo)詞即時(shí)測(cè)試卷和延時(shí)測(cè)試卷。它們均由詞形辨認(rèn)和詞義產(chǎn)出兩個(gè)部分構(gòu)成：詞形辨認(rèn)部分為選擇題(共20題，每題包括一個(gè)目標(biāo)詞和 3個(gè)起干擾作用的非目標(biāo)詞，共20分)，該部分考查學(xué)生對(duì)于目標(biāo)詞詞形的辨識(shí)情況；第二部分為詞義產(chǎn)出題(共20題，每題包含一個(gè)目標(biāo)詞，共20分)，要求學(xué)生給出具體語(yǔ)境中目標(biāo)詞的詞義，以考查學(xué)生對(duì)于目標(biāo)詞詞義的理解情況。為減少重復(fù)測(cè)試的干擾，即時(shí)測(cè)試卷和延時(shí)測(cè)試卷的部分題目調(diào)整了先后順序。在閱讀文本組1、閱讀文本組2、聽(tīng)音組、閱讀文本+聽(tīng)音組分別開(kāi)展實(shí)驗(yàn)：各組學(xué)生在測(cè)試前使用移動(dòng)應(yīng)用軟件《極光單詞》，按照各組指定的輸入方式自主學(xué)習(xí)前文中指定的兩篇文章，學(xué)習(xí)時(shí)間均為15分鐘。各組完成即時(shí)測(cè)試卷的時(shí)間均為15分鐘。各組在完成即時(shí)測(cè)試后，繼續(xù)使用移動(dòng)應(yīng)用軟件《極光單詞》學(xué)習(xí)這兩篇文章，學(xué)習(xí)時(shí)間為兩周，兩周后發(fā)放目標(biāo)詞延時(shí)測(cè)試卷，各組完成延時(shí)測(cè)試卷的時(shí)間均為15分鐘。

2.3 數(shù)據(jù)分析和結(jié)論

對(duì)回收的208份有效試卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得出各組(閱讀文本組1、閱讀文本組2、聽(tīng)音組、聽(tīng)讀組)目標(biāo)詞即時(shí)測(cè)試成績(jī)和目標(biāo)詞延時(shí)測(cè)試成績(jī)均值，各組即時(shí)測(cè)試成績(jī)和延時(shí)測(cè)試成績(jī)分項(xiàng)分如表1所示。高分組(閱讀文本組2和聽(tīng)讀組)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示。

表1 詞匯測(cè)試成績(jī)(分項(xiàng)分)

表2 高分組的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

表1的數(shù)據(jù)顯示：閱讀文本組2的即時(shí)測(cè)試成績(jī)最高，聽(tīng)讀組的延時(shí)測(cè)試成績(jī)最高，聽(tīng)音組的即時(shí)測(cè)試成績(jī)和延時(shí)測(cè)試成績(jī)均為最低。聽(tīng)讀組兩周后的延時(shí)測(cè)試成績(jī)明顯高于其他各組成績(jī)，比聽(tīng)音組高出7.17分。學(xué)習(xí)者在完成即時(shí)測(cè)試后，利用移動(dòng)應(yīng)用軟件自主學(xué)習(xí)指定篇章，視聽(tīng)結(jié)合的輸入方式有效促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得。閱讀文本組1(文本為英語(yǔ)原文)的即時(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)略低于閱讀文本組2，但即時(shí)測(cè)試成績(jī)和延時(shí)測(cè)試成績(jī)均明顯高于聽(tīng)音組。這一結(jié)論與莫丹“學(xué)習(xí)者在聽(tīng)覺(jué)模態(tài)與視覺(jué)模態(tài)下都可以附帶習(xí)得詞匯，聽(tīng)力的詞匯附帶習(xí)得與保持效果都稍遜于閱讀”的研究結(jié)果具有一致性[15]。詞義產(chǎn)出得分明顯高于詞形辨認(rèn)得分，尤其在即時(shí)測(cè)試成績(jī)中差異顯著。這一結(jié)論與鮑貴、吳翼飛“在新詞的初學(xué)階段，詞形記憶的挑戰(zhàn)或許比詞義記憶的挑戰(zhàn)性更大”的研究結(jié)果具有一致性[21]。延時(shí)測(cè)試成績(jī)中，詞義產(chǎn)出部分和詞形辨認(rèn)部分的分差縮小(閱讀文本組2的分差最小)，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者通過(guò)反復(fù)多次的文本閱讀，強(qiáng)化了詞形的辨認(rèn)和記憶，在較長(zhǎng)時(shí)間的閱讀過(guò)程中，在詞形辨認(rèn)和詞義產(chǎn)出兩方面均獲得了積極的附帶習(xí)得。

表2的數(shù)據(jù)顯示：閱讀文本組2的即時(shí)測(cè)試成績(jī)比聽(tīng)讀組的得分高，兩組的均值(P=0.03﹤0.05)有顯著差異。聽(tīng)讀組的延時(shí)測(cè)試成績(jī)比閱讀文本組2的得分略高，兩組的均值(P=0.21﹥0.05)無(wú)顯著差異。閱讀文本組2在即時(shí)測(cè)試中優(yōu)勢(shì)明顯，聽(tīng)讀結(jié)合方式的優(yōu)勢(shì)在延時(shí)測(cè)試中得到了較大體現(xiàn)。

從以上數(shù)據(jù)看出，移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下不同的輸入方式(視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、視聽(tīng)結(jié)合等)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得有著不同的影響。視覺(jué)輸入方式中，英文原文閱讀這一傳統(tǒng)的文本閱讀方式在移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下不能有效保持學(xué)習(xí)者的注意力，學(xué)習(xí)者在移動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中因?yàn)檩斎胄问絾我?、生詞量大、理解難度大等因素而感到疲倦或厭倦，也容易受到移動(dòng)設(shè)備上其他信息的干擾。因此，英文原文閱讀這種單一的輸入方式在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得方面作用不明顯。帶有中文譯文的英語(yǔ)閱讀更契合中國(guó)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式和學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中遇到生詞難句，可以借助中文譯文幫助理解，從而在可理解的語(yǔ)義環(huán)境中更好地附帶習(xí)得詞匯。單一的聽(tīng)覺(jué)輸入方式不能有效提高學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得水平，這一結(jié)論尤其體現(xiàn)在文章題材較新(如前沿科普類文章、新聞報(bào)道等)、生詞量較大的文章上。學(xué)習(xí)者在單一的聽(tīng)音模式下理解全文大意都存在障礙，詞匯附帶習(xí)得又何從談起。聽(tīng)讀結(jié)合的輸入方式綜合調(diào)動(dòng)了視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等感官，將文本、圖片、聲音、影像等媒介形式巧妙地融合于一體。以移動(dòng)應(yīng)用軟件《極光單詞》為例，“記單詞”和“趣練習(xí)”板塊包含了文本、圖片、聲音、影像、動(dòng)畫(huà)等多模態(tài)輸入方式，對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得(在詞形辨認(rèn)和詞義產(chǎn)出兩方面)具有積極作用。因此，文本、圖片、聲音、影像等媒介形式能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，在閱讀過(guò)程中保持其注意力。進(jìn)行文本閱讀時(shí)，學(xué)習(xí)者可以選擇帶有中文譯文的英文原文閱讀文本，以保證有效的英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得。

此外，從學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的保持效果來(lái)看，延時(shí)測(cè)試成績(jī)?cè)诳傮w上高于即時(shí)測(cè)試成績(jī)，即學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的長(zhǎng)期記憶效果優(yōu)于其短期記憶效果，這一點(diǎn)充分顯示了移動(dòng)學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢(shì)。移動(dòng)學(xué)習(xí)突破了時(shí)間和空間的限制，融合了聽(tīng)、讀等學(xué)習(xí)模式，能有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣并且在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)保持學(xué)習(xí)者的注意力(注意力是記憶力的一個(gè)重要因素)，從而優(yōu)化學(xué)習(xí)者英語(yǔ)詞匯的長(zhǎng)期記憶效果。需要指出的是，移動(dòng)學(xué)習(xí)模式畢竟不能替代傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，它只能與課堂教學(xué)相輔相成，發(fā)揮輔助和促進(jìn)作用。對(duì)即時(shí)測(cè)試成績(jī)進(jìn)行橫向比較，不難發(fā)現(xiàn)：聽(tīng)音組的學(xué)習(xí)者由于受到題材熟悉度、生詞量、聽(tīng)力技巧、理解力等因素的影響，短期記憶效果不佳。聽(tīng)讀組的短期記憶效果略優(yōu)于聽(tīng)音組，因?yàn)槁?tīng)音時(shí)疏漏的信息通過(guò)文本閱讀得到了補(bǔ)充。閱讀文本組2(文本為英語(yǔ)原文+中文翻譯)的短期記憶效果最佳，因?yàn)樗俪寺?tīng)力技巧這一影響因素，強(qiáng)化了重復(fù)閱讀(英文文本+中文文本)這一過(guò)程，對(duì)文本的反復(fù)研讀有助于學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。這一結(jié)論與閆麗俐“閱讀文本中生詞重現(xiàn)1次便可促成可觀的接受性詞匯搭配形式與意義知識(shí)的附帶習(xí)得，重現(xiàn)次數(shù)越多，習(xí)得量越大”的研究結(jié)果具有一致性[22]。對(duì)延時(shí)測(cè)試成績(jī)進(jìn)行橫向比較，不難發(fā)現(xiàn)：聽(tīng)讀組的長(zhǎng)期記憶效果最佳。從《極光單詞》軟件中“注冊(cè)教室”的后臺(tái)數(shù)據(jù)來(lái)看，這一組學(xué)習(xí)者在即時(shí)測(cè)試結(jié)束后的兩周內(nèi)登錄平臺(tái)學(xué)習(xí)的總時(shí)長(zhǎng)居首位，證明聽(tīng)讀模式在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)能有效保持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和注意力，對(duì)學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)期記憶效果有顯著的促進(jìn)作用。這一結(jié)論與雙重編碼理論相吻合：當(dāng)人類大腦同時(shí)接收文字和圖像時(shí)，大腦的言語(yǔ)和視覺(jué)渠道分別對(duì)兩種信息同時(shí)處理加工，更有利于信息儲(chǔ)存和意義構(gòu)建[20]。聽(tīng)音組的長(zhǎng)期記憶效果不佳，除了上文中已提到的影響因素外，也不能排除受試者(聽(tīng)音組共52人)整體聽(tīng)力水平欠佳這一因素。

3 結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)實(shí)驗(yàn)探討了移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下不同的輸入方式(視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、聽(tīng)讀結(jié)合等)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響以及詞匯附帶習(xí)得效果的保持。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：中英雙語(yǔ)文本閱讀、聽(tīng)讀結(jié)合的輸入方式均能有效提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得水平。從詞匯附帶習(xí)得的保持效果來(lái)看，聽(tīng)讀結(jié)合的輸入方式能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)期記憶效果。在設(shè)計(jì)即時(shí)測(cè)試卷和延時(shí)測(cè)試卷時(shí)，本研究只考慮了句子語(yǔ)境，沒(méi)有從篇章語(yǔ)境來(lái)設(shè)計(jì)檢測(cè)任務(wù)。在后續(xù)研究中，從句子語(yǔ)境和篇章語(yǔ)境兩方面綜合設(shè)計(jì)任務(wù)是課題組的研究議題。