鄭朝暉

（上海市建平中學(xué)，上海 200135）

閱讀行為的本質(zhì)就是意義的獲得。在日常閱讀中，文本意義的指向是不明確的，甚至是打上深深的個人烙印的，魯迅先生所說的在《紅樓夢》中“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿……”大概就是這個意思。但是，文本闡釋的自主性是建立在文本意義的確定性基礎(chǔ)上的，離開了文本意義的確定性，文本的交流功能也就不存在了。可以說，文本語言形式與意義之間關(guān)系的確定性與文本闡釋的自主性的辯證統(tǒng)一，是文本解讀的基本特征。[1]68-72同時，語篇中言語分析（discourse analysis）和篇章分析技術(shù)以及經(jīng)驗(yàn)在閱讀中的運(yùn)用與轉(zhuǎn)化，都呈現(xiàn)出一定的規(guī)律性，可以通過學(xué)習(xí)加以掌握。而語文教學(xué)的目的就是要讓學(xué)習(xí)者通過一定的閱讀方法，在把握文本內(nèi)涵的確定性的基礎(chǔ)上，積累文本解讀的豐富經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，進(jìn)而體驗(yàn)更豐富的、更具個性色彩的文本解讀，直至成為一個合格乃至優(yōu)秀的讀者。

必須指出的是，語文學(xué)科視域中的文本解讀與日常閱讀存在著明顯的差異，前者指向閱讀行為的習(xí)得，后者則指向文本意義的建構(gòu)。[2]8-9如果我們在語文教學(xué)中將日常閱讀和語文文本解讀混為一談，客觀上有可能會加劇閱讀教學(xué)“少慢差費(fèi)”的現(xiàn)象。因?yàn)檎Z文課程學(xué)習(xí)中的文本解讀是“閱讀經(jīng)驗(yàn)”習(xí)得過程中的解讀，不同于專業(yè)閱讀或者自由閱讀，這種閱讀行為具有特定的技能與認(rèn)知習(xí)得方面的要求，是為學(xué)習(xí)者進(jìn)入真實(shí)的閱讀情境做準(zhǔn)備的。因此，語文學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中，固然要鼓勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行個性化的閱讀，但是更應(yīng)該關(guān)注教材中文本的“課程價值”，將學(xué)習(xí)者對文本進(jìn)行解讀的行為置于整個課程目標(biāo)框架中加以分析與考量。語文研究界提出“語文文本解讀”的概念，就是力圖將語文學(xué)科學(xué)習(xí)中的文本解讀行為與真實(shí)的閱讀行為區(qū)別開來，凸顯其“行為習(xí)得（learned behavior）”的特征。因此，有必要就“語文文本解讀”做進(jìn)一步的闡述。

一、“語文文本解讀”內(nèi)涵的界定

日常生活中的專業(yè)閱讀或者自由閱讀，有些是有明確的指向和目的的，比如理解某個觀點(diǎn)，搜集相關(guān)資料，分析某些現(xiàn)象；有些并沒有太多的目標(biāo)，是一種所謂的“自由閱讀”。但所有這些閱讀關(guān)注的都是意義的獲得。而作為基礎(chǔ)教育重要組成部分的語文學(xué)科，對于“閱讀”這一概念的理解并不僅僅是指向文本的意義本身的，更多的是指向一種具體的學(xué)習(xí)行為：通過課程規(guī)定的路徑或者策略獲得文本意義，并在此過程中培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，提升閱讀素養(yǎng)。這應(yīng)該是“語文文本解讀”與一般文本解讀之間的本質(zhì)差異。

閱讀習(xí)慣是在不斷的閱讀實(shí)踐中固定下來的閱讀方式、方法、程序等的通稱，即閱讀者適應(yīng)自身閱讀目的所需要的、熟練的行為方式與思維定勢。良好的閱讀習(xí)慣，是一個人良好的個人素養(yǎng)的重要表征，也是人們提升生命質(zhì)量的重要手段。因此，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，必然應(yīng)該納入教育的范疇，構(gòu)成語文學(xué)科教學(xué)的重要內(nèi)容。關(guān)于閱讀素養(yǎng)，IEA（國際教育成就評價協(xié)會）主持的研究項(xiàng)目PIRLS（國際學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究）指出，閱讀素養(yǎng)指向以下三種能力：提取與檢索的能力；整合與解釋的能力；反思與評價的能力。[3]89閱讀習(xí)慣則是閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，就是為提升閱讀素養(yǎng)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，是語文學(xué)科價值之所在。因此，“語文文本解讀”的目的是指向?qū)W習(xí)者閱讀素養(yǎng)的提升。

不同的文本，閱讀方法也不盡相同。語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對文本進(jìn)行了不同維度的劃分，有文學(xué)文本和非文學(xué)文本、連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本、傳統(tǒng)文本和跨媒體文本等，而在教材中則較為明確地分為文學(xué)文本、實(shí)用文本、思辨性文本。這就要求語文學(xué)科在解決“閱讀”問題的時候，還要結(jié)合文本特點(diǎn)進(jìn)行有針對性的教學(xué)。語文文本解讀，就是需要在文本解讀過程中讓學(xué)習(xí)者積累不同文本的閱讀經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)符合文本特點(diǎn)的閱讀習(xí)慣，全面提升學(xué)習(xí)者的閱讀素養(yǎng)。

要深入理解“語文文本解讀”的內(nèi)涵，我們可以從“學(xué)習(xí)者”和“文本”兩個視角進(jìn)行分析闡述。

從學(xué)習(xí)者的角度來看，語文學(xué)習(xí)過程中的閱讀不同于日常生活中的閱讀，它是課程規(guī)定的閱讀經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的過程，具有一定的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性特征。研究表明：語文學(xué)科所關(guān)注的閱讀能力大致包括三個方面。

第一是概括與提取的能力。這方面的能力是語言感知層面的能力。一般來說，在實(shí)用文本解讀過程中，對語言本身所包含的信息進(jìn)行梳理、歸納、分析、整合，從而獲得文本中的意義，這是閱讀者非常重要的能力。但是，這樣的能力并不僅僅局限于實(shí)用文體，文學(xué)文本解讀也有這方面能力的需求，只不過更多不是信息方面的，而是認(rèn)知、判斷、情緒方面的。比如《故都的秋》中：“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼?！蔽覀儚闹锌梢蕴崛≌J(rèn)知方面的內(nèi)容，比如：秋天是好的，北國的秋天是清、靜、悲涼的；判斷方面的內(nèi)容：在作者看來，北國的秋天尤其好，而且北國秋天的“清、靜、悲涼”是“好”的標(biāo)準(zhǔn)；情緒方面的內(nèi)容：通過語氣詞、句式、音韻的排布（比如清、靜、悲涼三個詞語的平仄關(guān)系）體現(xiàn)了作者微嘆的情緒。這些都是進(jìn)一步文本解讀的基礎(chǔ)。

第二是整合與解釋的能力。這一方面的能力，其實(shí)體現(xiàn)的是文本閱讀的系統(tǒng)化思維水平。它是學(xué)習(xí)者在相關(guān)內(nèi)容提取及檢索基礎(chǔ)上，將零散的問題進(jìn)行有序的整理，并以全面整體的視角分析文本，從而獲得文本意蘊(yùn)的能力。例如學(xué)習(xí)者能夠了解文章的各種內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)、文章的結(jié)構(gòu)層次在表達(dá)主旨方面發(fā)揮的作用、某些寫法與文本主旨之間的關(guān)系等。整合與解釋，對于實(shí)用文體文本解讀來說，更多是尋找內(nèi)容之間以及內(nèi)容與主旨之間邏輯關(guān)聯(lián)的過程；而對于文學(xué)文本來說，則是要發(fā)現(xiàn)情緒的相關(guān)性和情理的相關(guān)性背后敘述者的情感與思想。這里依然以文學(xué)文本為例。比如《荷塘月色》中作者寫荷塘之后，忽然宕開一筆，“忽然想起采蓮的事情……”，這一部分內(nèi)容從邏輯上看與上文沒有必然的關(guān)聯(lián)，這就需要讀者去將表面上沒有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容串聯(lián)起來，形成情理上的關(guān)聯(lián)，從而把握作者的寫作意圖，這樣的能力就是整合與解釋的能力。

第三種是評價和運(yùn)用能力。這屬于文本解讀中的高級能力，是在基本把握文本意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，積極主動表達(dá)自己對文本的情感態(tài)度、審美判斷，或運(yùn)用文本的結(jié)論去解決真實(shí)情境中的問題的能力。它既是對于文本解讀效果的檢驗(yàn)，也是文本解讀結(jié)果的自然延伸。

從文本的角度來看，“語文文本解讀”更多體現(xiàn)在通過文本解讀，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用文體意識解讀文本的意識和能力。

以語文學(xué)科中的文學(xué)文本為例。散文具有圍繞作者情緒或認(rèn)知的形成組織材料的特點(diǎn)，小說則關(guān)注人物、情節(jié)、環(huán)境三要素之間的聯(lián)系以及敘述角度選擇的必然性，詩歌則關(guān)注意象、意境與韻律、節(jié)奏之間的關(guān)聯(lián)等。語文文本解讀不僅要求學(xué)習(xí)者辨別不同文本的文體特征，更重要的是，要主動從文體特征的角度去解讀文本，構(gòu)建語言與意蘊(yùn)之間的關(guān)聯(lián)。比如，“琵琶起舞換新聲，總是關(guān)山舊別情。繚亂邊愁聽不盡，高高秋月照長城。”最后一句與前面的內(nèi)容并不存在事理上的關(guān)聯(lián)，但是詩歌文體特征告訴我們，詩歌意象之間是靠情緒、情感來關(guān)聯(lián)的，最后一句與前文內(nèi)容的關(guān)聯(lián)就在于情緒上的一致性，從這個角度再去思考詩人為何以秋月、長城作為整首詩的結(jié)尾，其意味似乎就一下子顯豁起來了。

事實(shí)上，實(shí)用文本、思辨性文本也各自具有鮮明的文體特點(diǎn)，掌握這些文本基本的文體特點(diǎn)，并主動從文體特點(diǎn)的角度去思考文本語言與意蘊(yùn)之間的關(guān)系，從而理解具體文本的內(nèi)涵，也是學(xué)習(xí)者閱讀經(jīng)驗(yàn)積累的重要組成部分。

當(dāng)然，要全面理解語文文本解讀的內(nèi)涵，必須將學(xué)習(xí)者的閱讀能力養(yǎng)成和文體意識培養(yǎng)這兩個不同的視角結(jié)合起來，甚至還要考慮閱讀的外部環(huán)境因素和時代文化趨向等，但這些考量都應(yīng)該是在語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的范圍之內(nèi)的?？傊?，語文文本解讀是語文學(xué)科教學(xué)的一個操作性概念，是指向?qū)W習(xí)者閱讀經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的閱讀。

二、語文文本解讀目標(biāo)的確定

語文文本解讀，既然是一種閱讀習(xí)慣與素養(yǎng)的培養(yǎng)過程，就必須考慮文本解讀的角度。唯有從課程要求的角度去明確具體文本解讀的切入點(diǎn)，語文文本解讀才能取得預(yù)期的效果。目前語文教學(xué)中出現(xiàn)的一些所謂的“個性化閱讀”“創(chuàng)意閱讀”“文本細(xì)讀”，由于沒有確立“語文文本解讀”意識，使得語文教學(xué)中的文本解讀行為變得毫無節(jié)制，甚至變成了某些教師的個人闡釋行為。文本本身，的確可以進(jìn)行個性化的、有創(chuàng)意的解讀，對文本進(jìn)行內(nèi)容或者形式上的深入剖析也未嘗不可，但其前提是，閱讀者首先必須具備基本的閱讀素養(yǎng)。需要從課程學(xué)習(xí)的角度明確學(xué)習(xí)者的文本解讀策略和方法，對學(xué)習(xí)者的閱讀行為提出明確的要求。而基礎(chǔ)教育設(shè)立語文學(xué)科，其目的則在于閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成上。[2]51因此，確定語文文本解讀的目標(biāo)，從而對教學(xué)行為的效果進(jìn)行評估，對后續(xù)的教學(xué)行為做出調(diào)整，以切實(shí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的閱讀習(xí)慣，提升學(xué)習(xí)者的閱讀素養(yǎng)。

如何確定一個特定文本的語文文本解讀目標(biāo)呢？具體應(yīng)該從以下三個維度加以考量。

第一個維度就是課程標(biāo)準(zhǔn)。雖然目前對于課程標(biāo)準(zhǔn)本身的科學(xué)性、合理性還有不少爭議，但是從課程管理的角度看，如果缺少一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與要求，教學(xué)績效的評估將會是一句空話；因此，忽視課程標(biāo)準(zhǔn)的意義與價值，只會讓語文閱讀的教學(xué)失序、失范。通過一個文本的解讀，如何積累和提升閱讀素養(yǎng)，應(yīng)該遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。事實(shí)上，作為課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，教材在編寫的過程中已經(jīng)將文本解讀的角度和要求“結(jié)構(gòu)化”到各個分冊、各個單元中去了，這為我們進(jìn)行語文文本解讀指明了方向。

第二個維度就是文本本身的特點(diǎn)。文本的特點(diǎn)有兩層含義，一是文體的特點(diǎn)，從語文學(xué)習(xí)的角度看，主動運(yùn)用所掌握的文體知識去解讀文本，是語文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，所以在確定文本解讀策略時必須予以充分考慮；另一層含義是，教材中的每個具體文本在材料的選擇、謀篇布局、表現(xiàn)手法的運(yùn)用方面都有鮮明的個性，所以，解讀當(dāng)然要注意具體文本本身的特點(diǎn)?！豆识嫉那铩泛汀逗商猎律范际菍懢暗纳⑽?，但兩者在景、情關(guān)系的處理上是各不相同的，有著各自鮮明的特點(diǎn)。在語文教學(xué)中確定每一篇文章的解讀角度時，應(yīng)該充分體現(xiàn)具體文本本身的特點(diǎn)。當(dāng)然，語文文本解讀所強(qiáng)調(diào)的文本特點(diǎn)，應(yīng)該是教材所要求體現(xiàn)的文本特色。這種文本特點(diǎn)，嚴(yán)格地說是課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約下的文本特點(diǎn)。例如部編語文教材必修上冊中的《勸學(xué)》是在“議論要有針對性”這一學(xué)習(xí)主題中的，進(jìn)行語文文本解讀的時候，就可以從“如何體現(xiàn)議論的針對性”的角度去進(jìn)行閱讀理解。

第三個維度就是讀者。語文文本解讀范疇中的“讀者”是發(fā)展中的、成長著的讀者，而不是一個成熟的（甚至是專業(yè)的）讀者，因此，如何“因材施教”，就成為語文文本解讀的一個重要的考量因素。既然語文文本解讀是指向閱讀素養(yǎng)的提升的，那么在目標(biāo)確定的時候就要充分了解閱讀者在進(jìn)行閱讀之前的生活閱歷、知識結(jié)構(gòu)和能力特點(diǎn)，考慮如何在其原有認(rèn)知和能力的基礎(chǔ)上，因勢利導(dǎo)，提升其文本解讀的能力。

在目前的研究中，也有研究者認(rèn)為語文文本解讀除了文本、學(xué)生之外，還應(yīng)該有“教師”的維度，這一點(diǎn)值得商榷。[4]17-20教師作為一個生命個體，既是一個“普通讀者”，也是一個“專業(yè)讀者”，但在教學(xué)中，教師應(yīng)該是一個具有課程意識的專業(yè)讀者，恰恰應(yīng)該避免教師的個人因素對于閱讀學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的影響與干預(yù)。教師的個性與魅力，應(yīng)更多表現(xiàn)在閱讀興趣的培養(yǎng)和閱讀情境的設(shè)計(jì)中，教師作為語文文本解讀的執(zhí)行者，其解讀應(yīng)該符合語文學(xué)科的教學(xué)要求，只有這樣才能保證語文文本解讀的有范與有序。

關(guān)于批判性閱讀和個性化閱讀的問題也同樣如此。從課程標(biāo)準(zhǔn)的角度看，批判性閱讀和個性化閱讀，應(yīng)該是語文閱讀教學(xué)最終希望達(dá)成的目標(biāo)，但是這需要一個循序漸進(jìn)的過程，將一切閱讀教學(xué)行為都納入批判性或者個性化的范疇中，其實(shí)質(zhì)就是否定了閱讀教學(xué)本身的生成性特征，是以一種激進(jìn)的態(tài)度消弭閱讀素養(yǎng)需要漸進(jìn)式提升的現(xiàn)實(shí)，這一點(diǎn)尤其需要引起語文教學(xué)界的高度警惕。

當(dāng)然，目前語文閱讀教學(xué)存在的更普遍的問題，應(yīng)該是程式化傾向嚴(yán)重的問題。語文閱讀教學(xué)的程式化，是無視閱讀本身就是一個復(fù)雜的心智活動的特點(diǎn)，將閱讀過程形式化、簡單化的做法。這樣的解讀，無助于培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，更無法達(dá)到提升閱讀素養(yǎng)的目的。尤其嚴(yán)重的是，經(jīng)過這樣培訓(xùn)的學(xué)生，在自己寫作的過程中，也會自覺不自覺地將寫作程式化，如果漸成風(fēng)氣，勢必影響漢語的語用品質(zhì)與語用環(huán)境。

三、語文文本解讀的教學(xué)轉(zhuǎn)化

語文文本解讀的目標(biāo)只是確定了在語文課程視域中一個具體的文本的解讀角度以及解讀的路徑與策略，這樣的目標(biāo)還需要通過具體的教學(xué)轉(zhuǎn)化行為才能將這些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

這種教學(xué)轉(zhuǎn)化的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者在預(yù)設(shè)的教學(xué)情境中反思自身的閱讀行為，進(jìn)而獲得課程所要求的閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累。

語文教學(xué)的根本任務(wù)就是通過一系列的教學(xué)活動去實(shí)現(xiàn)這樣的經(jīng)驗(yàn)積累。

閱讀能力的提升本質(zhì)上是一種“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”，可以通過一定的情境化學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。由于文本閱讀教學(xué)無法通過對閱讀行為進(jìn)行分解訓(xùn)練來完成，我們只能通過具體的閱讀情境中的經(jīng)驗(yàn)的積累來完成閱讀習(xí)慣的習(xí)得和閱讀素養(yǎng)的提升。而文本選擇是建立閱讀情境的第一步，也是語文文本解讀價值體現(xiàn)的基礎(chǔ)。從目前的語文教學(xué)實(shí)際情況來看，國家在統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上又統(tǒng)一了全國的語文教材，從理論上說，教材應(yīng)該是課程標(biāo)準(zhǔn)的集中體現(xiàn)，因此，認(rèn)真研讀統(tǒng)編教材，理解教材設(shè)計(jì)中的閱讀目標(biāo)，充分發(fā)揮教材中文本的教學(xué)作用是目前語文教學(xué)最可行的途徑。

但是教材中的文本在解讀過程中涉及的因素很多，如何根據(jù)語文文本解讀的要求設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，是閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵所在。就這一方面而言，雖然語文教材和配套資料為教學(xué)提供了一定的參考，但是因?yàn)榻滩念A(yù)設(shè)的讀者心智水平與生活閱歷與真實(shí)的情形會有一定的差異，教學(xué)中的“二次開發(fā)”勢在必行。有針對性地進(jìn)行閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)，應(yīng)該是語文文本解讀教學(xué)轉(zhuǎn)化的核心舉措。閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)的背后應(yīng)該體現(xiàn)的是閱讀習(xí)慣、閱讀路徑、閱讀策略的培育需求。著力于閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)，其目的就是希望學(xué)習(xí)者通過閱讀任務(wù)的完成，對閱讀的路徑、策略、方法有一定的了解與體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的目標(biāo)。

閱讀情境的設(shè)計(jì)，還體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)者閱讀過程中可能發(fā)生的行為的組織中。提供階段性學(xué)習(xí)支架、完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)、階段性成果的展示交流，都是在閱讀教學(xué)中可以使用的具體手段。教學(xué)過程的目的不是文本意義的建構(gòu)，而是通過意義的建構(gòu)實(shí)現(xiàn)閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累。教學(xué)組織方式應(yīng)該是靈活多樣、生動豐富的，關(guān)鍵是如何能夠促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)反思行為的發(fā)生，如何能夠讓這種經(jīng)過反思的經(jīng)驗(yàn)可以檢測與反饋。

閱讀行為的評估（包括自評、互評和統(tǒng)一評估），也是教學(xué)轉(zhuǎn)化中不可或缺的組成部分，是閱讀經(jīng)驗(yàn)反思最終實(shí)現(xiàn)的具體體現(xiàn)。這種評估，應(yīng)該是從統(tǒng)一評估、相互評估最終過渡到自我評估，因?yàn)橹挥凶晕以u估行為的發(fā)生，才是文本解讀從自發(fā)轉(zhuǎn)向自覺的重要標(biāo)志。只有通過自我的解讀評估，閱讀經(jīng)驗(yàn)才能夠得到固化和真正的提升。

四、結(jié)語

語文教學(xué)其實(shí)就是吸收與表達(dá)兩大端，而吸收與表達(dá)也不僅僅是一種技能，而是有個人、社會、國家乃至世界的意義的，[5]97這個觀點(diǎn)是語文教學(xué)的不易之論。語文學(xué)科教學(xué)是為學(xué)習(xí)者能夠在現(xiàn)實(shí)生活中去“吸收”和“表達(dá)”做準(zhǔn)備的，如果我們忽略了學(xué)習(xí)者在進(jìn)行日常閱讀和表達(dá)之前的學(xué)習(xí)過程，就無法體現(xiàn)出對學(xué)習(xí)者作為成長與發(fā)展的生命個體的尊重，就無法體現(xiàn)出語文學(xué)科的“教育”特征。語文文本解讀所體現(xiàn)出的閱讀素養(yǎng)就是語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的閱讀方面的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。日常閱讀行為固然是多種多樣的，但這些閱讀的基礎(chǔ)則是語文文本解讀體現(xiàn)的基本閱讀素養(yǎng)。語文文本解讀概念的提出，就是為了廓清語文學(xué)科教學(xué)的邊界，進(jìn)一步明確語文教學(xué)本身應(yīng)該完成的任務(wù)。因此，語文學(xué)科在進(jìn)行閱讀教學(xué)的時候，也不必大包大攬，試圖涵蓋一切。守正，既包括堅(jiān)守語文教學(xué)的特征，也包括劃清語文教學(xué)與其他學(xué)科的界限。唯有將語文學(xué)科中的“文本解讀”的意義廓清，語文的閱讀教學(xué)才能落到實(shí)處，才能給語言學(xué)習(xí)者以切實(shí)的幫助。