叢冬兵

（江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)，江蘇 無(wú)錫 214174）

一、導(dǎo)語(yǔ)

幾千年來(lái)，閱讀作為一種認(rèn)知方式、文化現(xiàn)象和文化傳播手段，始終保持著相對(duì)穩(wěn)定的質(zhì)態(tài)，發(fā)生著緩慢的變化。然而近半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，這種穩(wěn)定質(zhì)態(tài)發(fā)生了急劇變化，從連續(xù)文本到非連續(xù)性文本，從文字閱讀到圖片、視頻閱讀，從視覺(jué)閱讀到多感官閱讀，從紙媒閱讀到多媒體、跨媒介閱讀，從系統(tǒng)閱讀到碎片化閱讀，從專(zhuān)業(yè)閱讀到跨界閱讀，從“出版-讀者”到基于大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)推送，從出版方市場(chǎng)到受眾市場(chǎng)……多樣化的閱讀目的、閱讀方式和信息載體構(gòu)成了這個(gè)后工業(yè)時(shí)代的閱讀生態(tài)。

21世紀(jì)初，隨著經(jīng)濟(jì)、通信技術(shù)、電子科技的高速發(fā)展和文化的繁榮，我國(guó)大眾閱讀的后現(xiàn)代性特征日益明顯，它依附于閱讀終端，具有自發(fā)性。雖然大眾每天都可能以這種形式閱讀，但對(duì)這種閱讀方式的研究非常小眾。研究者或來(lái)自歷史學(xué)科，或來(lái)自出版行業(yè)，對(duì)后現(xiàn)代閱讀方式的研究既缺少典型案例，也缺少理論思考，更沒(méi)有閱讀倫理的導(dǎo)向和指引。

閱讀理論滯后于時(shí)代。莫提默·J·艾德勒的《如何閱讀一本書(shū)》初版于1940年，古里耶默·加瓦羅和羅杰·夏蒂埃的《西方閱讀史》初版于1995年，阿爾維托·曼古埃爾的《閱讀史》初版于1996年，他們或許都未想到，當(dāng)下的閱讀方式已不再局限于“整本書(shū)”的閱覽、研討和回味。初版于2017年的《中國(guó)閱讀通史》概括了當(dāng)下的閱讀特征。如今，社會(huì)閱讀在海量信息中呈現(xiàn)出群體性沉陷現(xiàn)象，不是局限于媒體制造的信息陷阱，就是沉湎于自己虛構(gòu)的信息繭房。學(xué)校教育，尤其是語(yǔ)文教學(xué)，在記憶知識(shí)和強(qiáng)化應(yīng)試技巧外，還應(yīng)承擔(dān)起面向時(shí)代的閱讀理論研究和閱讀實(shí)踐預(yù)演的責(zé)任。校長(zhǎng)閱讀課就是在這樣的背景下產(chǎn)生的，它是一種嘗試，是一次后現(xiàn)代閱讀方式在新課程背景下的理論探索，也是面向時(shí)代和學(xué)生未來(lái)生活的閱讀方式和閱讀倫理的教育普及。此外還有一個(gè)偶發(fā)性背景，就是2020年初新冠災(zāi)疫突襲，千萬(wàn)學(xué)子不得不居家選擇線上學(xué)習(xí)。

校長(zhǎng)閱讀課共9個(gè)專(zhuān)題18學(xué)時(shí)。每個(gè)專(zhuān)題由“導(dǎo)語(yǔ)”“文本推薦嘉賓”“閱讀材料”“思考探究（閱讀提示、活動(dòng)設(shè)計(jì)）”“鏈接拓展”五個(gè)板塊組成，分導(dǎo)讀（閱讀課）、自讀（課外閱讀）和實(shí)踐活動(dòng)三種課型。從課程設(shè)計(jì)理念和實(shí)施過(guò)程看，校長(zhǎng)閱讀課表現(xiàn)出后現(xiàn)代閱讀方式的多元性、情境互動(dòng)性等特征，體現(xiàn)了后現(xiàn)代課程觀對(duì)個(gè)體差異性的尊重。

二、校長(zhǎng)閱讀課：狹義的后現(xiàn)代閱讀方式

“后現(xiàn)代”在反對(duì)17世紀(jì)印象派畫(huà)法中萌芽，20世紀(jì)前期借湯恩比的歷史學(xué)概念得以推廣，此后被廣泛應(yīng)用于哲學(xué)、繪畫(huà)、詩(shī)歌、小說(shuō)、電影、建筑等領(lǐng)域。它否定現(xiàn)代主義所建立起來(lái)的權(quán)威性和二元論，打破所有確定性的敘事模式，“以寬容、多元、邊緣性、不確定性、差異性為標(biāo)志”[1]40。在大數(shù)據(jù)時(shí)代和全球化背景下出生的這代人，他們的這種“后現(xiàn)代”思維模式和文化特征非常明顯。

在“現(xiàn)代性”事實(shí)還沒(méi)有完全建構(gòu)起來(lái)的當(dāng)下中國(guó)，在“后現(xiàn)代”爭(zhēng)論還沒(méi)有塵埃落定的后工業(yè)時(shí)代，要提出“后現(xiàn)代閱讀方式”這種全新的概念，需要先界定一些諸如“現(xiàn)代性”“現(xiàn)代主義”“后現(xiàn)代”“后現(xiàn)代主義”等邊界模糊或交叉的概念。早在2007年，周蔚華的《后現(xiàn)代閱讀方式的興起與出版轉(zhuǎn)型》一文就已提出“后現(xiàn)代閱讀方式”，并將人類(lèi)閱讀的方式分為三種類(lèi)型：傳統(tǒng)閱讀、現(xiàn)代閱讀和后現(xiàn)代閱讀；[2]99-1012017年，王余光等人編寫(xiě)的《中國(guó)閱讀通史》也承認(rèn)了這個(gè)概念和分類(lèi)方式[3]73。但是，我們還需要從兩個(gè)角度對(duì)這個(gè)概念中的“后現(xiàn)代”進(jìn)行界定。一是從歷史角度看，后現(xiàn)代閱讀方式是時(shí)代發(fā)展到這個(gè)信息爆炸、價(jià)值多元的歷史階段自然出現(xiàn)的閱讀方式；二是從后現(xiàn)代特征角度看，后現(xiàn)代閱讀方式是指具有學(xué)理意義的后現(xiàn)代性基本特征的閱讀方式。兩者雖有表征疊合，但各有側(cè)重。前者側(cè)重于時(shí)代對(duì)閱讀行為的影響，后者側(cè)重于閱讀行為本身的意義建構(gòu)；前者側(cè)重于多種閱讀方式并存，包括傳統(tǒng)閱讀等不表現(xiàn)后現(xiàn)代性質(zhì)的閱讀方式，具有廣義的后現(xiàn)代性，后者側(cè)重表現(xiàn)具有后現(xiàn)代特征的閱讀方式，體現(xiàn)狹義的后現(xiàn)代性；前者是歷史范疇的界定，后者排斥歷史的線性特征，傾向于結(jié)構(gòu)主義的方式或無(wú)序性。后一種閱讀方式是本文主要研究對(duì)象和課程建構(gòu)的主要理論背景。

媒介多元和媒體多元。學(xué)生居家隔離的疫情形勢(shì)下，校長(zhǎng)閱讀課能夠順利開(kāi)展，離不開(kāi)最基本的硬件保障。當(dāng)“匡園云校”（即錫山高中云上學(xué)校）設(shè)計(jì)好一節(jié)閱讀課、以公眾號(hào)形式推送后，手機(jī)、平板、電腦等多種媒介就取代了紙質(zhì)課本，成為實(shí)施課堂教學(xué)的閱讀載體。不同于紙質(zhì)課本的連續(xù)性特征，媒介閱讀的最大魅力就是借助超鏈接實(shí)現(xiàn)多載體形態(tài)的非連續(xù)性閱讀。校長(zhǎng)閱讀課除了推送文字閱讀外，還組織和提議基于多種閱讀載體的學(xué)習(xí)。如“活動(dòng)設(shè)計(jì)1”中，高一（2）班的尤依琳同學(xué)就在課程內(nèi)容中倡議以?xún)A聽(tīng)的方式開(kāi)展記錄疫情的口述史研究；第五課“戰(zhàn)‘疫’中，言語(yǔ)表達(dá)的力量”有鐘南山、張文宏、白巖松的演講視頻和國(guó)航機(jī)長(zhǎng)走心廣播為醫(yī)護(hù)人員加油的音頻和文字等。

信息多元和知識(shí)結(jié)構(gòu)多元?！靶ｉL(zhǎng)閱讀課”本質(zhì)上是語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，但選擇閱讀內(nèi)容時(shí)兼顧了語(yǔ)文、生物、醫(yī)學(xué)、歷史、社會(huì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，如第四課“ ‘冠狀病毒’是怎么回事？”就轉(zhuǎn)發(fā)了清華大學(xué)化工系博士生畢嘯天制作發(fā)布的一則有關(guān)《柳葉刀》雜志論文類(lèi)型的科普視頻，轉(zhuǎn)載了中國(guó)科學(xué)院武漢病毒研究所張晗和胡犇的《 “冠狀病毒”這一家子，都是怎么回事》一文；第二課則簡(jiǎn)要介紹了人類(lèi)抗疫的歷史。后現(xiàn)代閱讀與傳統(tǒng)閱讀的最大區(qū)別就是閱讀內(nèi)容的多元化，由此給讀者帶來(lái)的不是知識(shí)點(diǎn)，而是知識(shí)的圖式。只有多元的信息結(jié)構(gòu)才能形成更豐滿(mǎn)的圖式，才能更好地為全新的學(xué)習(xí)活動(dòng)做知識(shí)預(yù)設(shè)。

價(jià)值多元。教育閱讀在很大程度上受制于時(shí)代的功利性?xún)r(jià)值導(dǎo)向，這種閱讀的一元導(dǎo)向飽受詬病，但又缺少突圍的勇氣。校長(zhǎng)閱讀課沒(méi)有直接指向知識(shí)積累和解題訓(xùn)練，而是面向?qū)W生未來(lái)的社會(huì)閱讀，教會(huì)他們面對(duì)海量信息時(shí)，如何定向篩選、歸納梳理、組建網(wǎng)絡(luò)。如第八課“疫情當(dāng)前，古代思想家有話(huà)說(shuō)”的“探究思考”題，就要求學(xué)生根據(jù)推送的古代哲學(xué)家的智慧短文，有針對(duì)性地列出疫情期間的困惑，并概括解決方法。校長(zhǎng)閱讀課更注重學(xué)生審美能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。疫情期間的社會(huì)萬(wàn)象都被有選擇地整合成閱讀文本，如那些或溫暖、或冰冷的抗疫標(biāo)語(yǔ)，不僅是用來(lái)辨識(shí)美丑的閱讀材料，更是一次基于真實(shí)情境提升辯證思維能力的機(jī)會(huì)。

三、校長(zhǎng)閱讀課：真實(shí)情境下的后現(xiàn)代閱讀方式

從嚴(yán)格意義上說(shuō)，情境理論也是后現(xiàn)代背景下的學(xué)科理論。比如，我們不能僅從語(yǔ)言角度狹隘地將情境理解為物理環(huán)境，從而以主客二元對(duì)立的態(tài)度解釋它。實(shí)際上，我們應(yīng)該從符號(hào)學(xué)的角度去闡釋?zhuān)词故乔榫持黧w的活動(dòng)，也可以成為情境的一部分，所以它是多元的、個(gè)性化的。

情境理論有兩個(gè)源頭：

一是社會(huì)學(xué)范疇的戈夫曼“擬劇論”（又叫“戲劇論”或“印象管理”），他認(rèn)為“生活本身就是戲劇演出”[4]70，所以舞臺(tái)的物理環(huán)境和“個(gè)人前臺(tái)”，即“我們最為熟悉的、與表演者自身系為同一的那些項(xiàng)目，以及我們自然想象得到的、無(wú)論表演者行至何處總是跟隨其身的那些項(xiàng)目”[4]24等都屬于情境內(nèi)容。戈夫曼的情境帶有“主觀經(jīng)驗(yàn)的因素，但它介于客觀環(huán)境與行為反應(yīng)之間”[4]6，“對(duì)微觀的社會(huì)互動(dòng)作了幾乎無(wú)以復(fù)加的詳盡論述”[4]1。

如果將“擬劇論”視為傳統(tǒng)的情境理論，那么梅洛維茨的情境理論就顯得更具當(dāng)下性。受制于時(shí)代局限，戈夫曼僅看到了電視媒體的社會(huì)效應(yīng)，而梅洛維茨則注意到信息大爆炸對(duì)社會(huì)和人類(lèi)行為的巨大作用力。他的情境“不僅指電子媒介產(chǎn)生的電子情境,還包括電子情境和傳統(tǒng)情境融合而成的全新情境”[5]42。梅洛維茨不僅拓展了情境論的研究范圍，更看到了電子媒介將會(huì)以變革信息獲取的方式改變?nèi)祟?lèi)的生活方式和思維方式。

另一個(gè)是心理學(xué)范疇的情境理論，西方教育心理學(xué)家習(xí)慣“情境認(rèn)知”的說(shuō)法，而人類(lèi)學(xué)家則習(xí)慣“情境學(xué)習(xí)”的說(shuō)法。鐘啟泉、姚梅林、高文等中國(guó)學(xué)者合并了以上兩種稱(chēng)謂，統(tǒng)稱(chēng)為“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論”，這樣更便于將兩個(gè)邊界模糊的概念統(tǒng)一起來(lái)開(kāi)展研究?！扒榫痴J(rèn)知與學(xué)習(xí)理論”重新定義了知識(shí)、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的內(nèi)涵及其相互關(guān)系。知識(shí)不只是經(jīng)驗(yàn)、符號(hào)或信息圖式，更強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、構(gòu)建過(guò)程和情境協(xié)同，學(xué)習(xí)不只是知識(shí)的獲取和應(yīng)用，更強(qiáng)調(diào)個(gè)體意義的建構(gòu)過(guò)程，因?yàn)椤皞€(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境相互作用的過(guò)程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力，提高社會(huì)化水平的過(guò)程”[6]60；學(xué)習(xí)者不只是獨(dú)立的個(gè)體，更是學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作者。通過(guò)與情境對(duì)話(huà)形成指向真實(shí)生活的個(gè)性化實(shí)踐能力或問(wèn)題解決能力。

校長(zhǎng)閱讀課是以疫情為真實(shí)情境的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！盀?zāi)難為我們提供了當(dāng)下性、現(xiàn)場(chǎng)性的真實(shí)場(chǎng)景，提供了親歷體驗(yàn)、審辯探究的多種學(xué)習(xí)方式……。當(dāng)前，最有效的災(zāi)難教育就應(yīng)該借‘境’而為、順勢(shì)而上，有目的、有計(jì)劃地在他們的生活模式中展開(kāi)，并烙痕于他們生命的深處”[7]35。無(wú)論是情境認(rèn)知理論還是情境課程理論，都強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境場(chǎng)域中互動(dòng)，以喚起學(xué)習(xí)者期望的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，這里的“真實(shí)”接近于戈夫曼“擬劇論”的“劇場(chǎng)”情境，“有一個(gè)清晰的、一致的和公認(rèn)的現(xiàn)實(shí)”[8]391，而這場(chǎng)突然打亂了所有國(guó)人生活節(jié)奏的疫情，比所有故意營(yíng)造的情境更真實(shí)、更一致，更深入生命的底層。

災(zāi)疫情境是多元的，它不只是一場(chǎng)病理學(xué)角度的災(zāi)疫，它是千年災(zāi)疫史積累的抗疫經(jīng)驗(yàn)都無(wú)法應(yīng)對(duì)的新疫情；它還融合了信息時(shí)代、技術(shù)高頻迭代的后工業(yè)時(shí)代、中美博弈的國(guó)際形勢(shì)、中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期、教育搶跑時(shí)代等宏大情境；對(duì)學(xué)生而言，長(zhǎng)期居家、長(zhǎng)時(shí)間使用電子設(shè)備、沒(méi)有學(xué)伴、沒(méi)有行政班級(jí)、沒(méi)有學(xué)校管理等又構(gòu)成各自具體的生活情境。在這樣復(fù)雜情境下開(kāi)展的閱讀活動(dòng)，它的交互性和真實(shí)感要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于在校期間的教育閱讀，更接近于最真實(shí)的社會(huì)閱讀，其影響更長(zhǎng)遠(yuǎn)，價(jià)值更深遠(yuǎn)。

校長(zhǎng)閱讀課就是基于以上背景引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中與公眾號(hào)、教師、家長(zhǎng)、專(zhuān)家學(xué)者甚至?xí)r代展開(kāi)多重、平等的對(duì)話(huà)，通過(guò)互動(dòng)實(shí)踐使閱讀能夠加速學(xué)生的“社會(huì)化進(jìn)程”[6]61，形成個(gè)人的學(xué)習(xí)意義，同時(shí)反過(guò)來(lái)又賦予校長(zhǎng)閱讀課另一身份——“‘文化性實(shí)踐’經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)所”[9]55。如第四課，安排了這樣三篇文章：一是2020年2月18日全國(guó)新冠肺炎感染數(shù)據(jù)，這天全國(guó)新確診病例首次降到2000以下；二是有關(guān)“新冠病毒”的科普文章；三是基于大數(shù)據(jù)的疫情發(fā)展趨勢(shì)研究報(bào)告。這類(lèi)文章如果出現(xiàn)在試題中，就被稱(chēng)為“實(shí)用文”，它們被符號(hào)化后，帶來(lái)的最壞后果就是學(xué)生閱讀拒斥心理的高漲，屏蔽豐富的閱讀互動(dòng)的真實(shí)情境，僅打開(kāi)學(xué)生與文本的唯一通道——做題。由文字、圖表、數(shù)據(jù)和超鏈接構(gòu)成的文本，不止有眼前的媒介情境，更有疫情暴發(fā)一個(gè)月以來(lái)初見(jiàn)的拐點(diǎn)、真假莫辨的網(wǎng)絡(luò)聲音等，這些都是每一個(gè)學(xué)生正在親歷的、融入價(jià)值判斷和生命體驗(yàn)的真實(shí)情境，它們不可替代，無(wú)法虛設(shè)。所以這種情境下的互動(dòng)閱讀，不只是“讀者-媒介”間醫(yī)學(xué)知識(shí)的互動(dòng)，更是情境對(duì)讀者閱讀期待視野和獨(dú)立判斷條件的滿(mǎn)足。他們因此可以理解疫情控制的形勢(shì)，辨識(shí)媒體消息的真假，形成自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和信息辨識(shí)能力。這也就是上文所說(shuō)的獲得了“文化實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)”，校長(zhǎng)閱讀課也就成了這種經(jīng)驗(yàn)獲得的場(chǎng)所。在校長(zhǎng)閱讀課的9個(gè)專(zhuān)題中，我們還選擇了三個(gè)平凡人的抗疫故事，并以“抗疫‘史記’”為話(huà)題，征集學(xué)生作品，最后收到了《致敬在道口站崗的父親》《媽媽在隔離點(diǎn)工作》《愿春來(lái)疫去，山河無(wú)恙》等多篇紀(jì)實(shí)作品；我們以《口罩可以“佩戴”嗎？》為題，在真實(shí)語(yǔ)境中探討文字的語(yǔ)義和使用規(guī)則；我們以唐江澎校長(zhǎng)受邀為教育部官微錄制10分鐘的《戰(zhàn)“疫”公開(kāi)課》演講為契機(jī)，請(qǐng)學(xué)生在校長(zhǎng)開(kāi)學(xué)典禮演講詞的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)象、身份、目的、場(chǎng)合四要素修改演講稿。那些為解題而進(jìn)行的閱讀是不自由的，它反對(duì)不確定性和個(gè)人意義。在這個(gè)專(zhuān)家權(quán)威日漸式微，個(gè)人的“確認(rèn)偏誤”日漸加重的時(shí)代，“啟智”的一個(gè)最重要的訓(xùn)練方式應(yīng)該是真實(shí)情境下的跨界閱讀，而真實(shí)情境下的跨界閱讀也將成為信息時(shí)代社會(huì)閱讀的主要形式。

四、校長(zhǎng)閱讀課：新課程背景下的后現(xiàn)代閱讀方式

拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中圍繞四個(gè)教育的常識(shí)問(wèn)題構(gòu)建了課程編制的基本框架：選擇和制訂教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)估學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。由于泰勒認(rèn)為學(xué)習(xí)行為發(fā)生在學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷中，所以“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”“教育經(jīng)驗(yàn)”兩個(gè)詞成了出現(xiàn)頻率很高的課程要素。泰勒沒(méi)有為“教育經(jīng)驗(yàn)”下定義，但從文中“教師可能在多大程度上為學(xué)生提供教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)亍盵10]66“教師可以通過(guò)營(yíng)造環(huán)境、構(gòu)建情境來(lái)提供教育經(jīng)驗(yàn)”[10]66“為了使教育經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生積累效應(yīng)”[10]88等相關(guān)語(yǔ)句可以看出，“教育經(jīng)驗(yàn)”應(yīng)包含教師提供給學(xué)生的自身“經(jīng)歷”和供學(xué)生“經(jīng)歷”的各類(lèi)情境。泰勒將“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”定義為“學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”[10]66，這個(gè)定義具有明顯的情境理論的特征，老師的價(jià)值和責(zé)任就在構(gòu)造和控制一個(gè)個(gè)能達(dá)成目標(biāo)的情境，目標(biāo)不是記住知識(shí)，而是知識(shí)構(gòu)建過(guò)程與知識(shí)產(chǎn)生的意義。泰勒的課程理論和課程框架偏向于宏觀的基本原理，沒(méi)有給出指導(dǎo)各學(xué)科建立課程體系的具體方法，將課程理論和教學(xué)實(shí)踐相連接的任務(wù)就交給了“課程標(biāo)準(zhǔn)”?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下稱(chēng)《新課標(biāo)》）目錄中的課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量四個(gè)環(huán)節(jié)與泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》非常相似；此外，《新課標(biāo)》補(bǔ)充了相對(duì)具體的實(shí)施策略和實(shí)施建議，其中“課程資源的利用與開(kāi)發(fā)”“地方和學(xué)校實(shí)施本課程的建議”兩節(jié)內(nèi)容，是“校長(zhǎng)閱讀課”誕生的重要條件之一。

因?yàn)樾ｉL(zhǎng)閱讀課是在唐江澎校長(zhǎng)組織和帶領(lǐng)下實(shí)施的，所以唐江澎“體悟教學(xué)”的課程觀也是解釋這種閱讀方式的主要理論來(lái)源。“課程的性質(zhì)應(yīng)是開(kāi)放的、民主的、科學(xué)的?！n程結(jié)構(gòu)應(yīng)該面向?qū)W生生命的經(jīng)驗(yàn)，……改變學(xué)生僅僅作為課程消費(fèi)者的被動(dòng)角色，……適切于‘人的成全’的課程，……充分尊重人生命發(fā)展的差異性，……只有體驗(yàn)，才是學(xué)生實(shí)際認(rèn)識(shí)到的或?qū)W習(xí)到的課程”[11]107唐江澎“體悟教學(xué)”課程觀的哲學(xué)基礎(chǔ)是對(duì)人的發(fā)現(xiàn)和對(duì)人的差異性的肯定，所以他強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的體驗(yàn)過(guò)程才是有意義的知識(shí)，那種獨(dú)立的、靜止的知識(shí)點(diǎn)是最表層的知識(shí)，不能產(chǎn)生個(gè)人意義；強(qiáng)調(diào)民主對(duì)話(huà)，“對(duì)話(huà)”即情境理論中的“互動(dòng)”，而“互動(dòng)”的前提是平等。所以，校長(zhǎng)閱讀課在挖掘與開(kāi)發(fā)課程資源時(shí)，常設(shè)計(jì)互動(dòng)性強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，表達(dá)個(gè)性、多元、民主的課程意志，如活動(dòng)設(shè)計(jì)3“口述歷史：怎樣記錄我們的災(zāi)疫”，活動(dòng)設(shè)計(jì)2“視頻論辯：時(shí)代需要什么樣的批評(píng)者”。

需要特別說(shuō)明的是，校長(zhǎng)閱讀課的“課”并不一定是指?jìng)鹘y(tǒng)的45分鐘一節(jié)的課堂。從人的認(rèn)知特征角度看，將所有認(rèn)知活動(dòng)的完成時(shí)段都設(shè)定在45分鐘以?xún)?nèi)，僅僅符合人類(lèi)有意注意的時(shí)間特征，卻違反了學(xué)習(xí)的持續(xù)性和差異性特征。所以2017年“新課標(biāo)”用“任務(wù)群”來(lái)解決這個(gè)矛盾，唐江澎“體悟教學(xué)”在2013年針對(duì)這個(gè)矛盾提出“體悟節(jié)”[11]136這一概念?！绑w悟節(jié)”不拘泥于制度性的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，它是任務(wù)情境下以問(wèn)題解決為目標(biāo)的完整活動(dòng)，基本流程是“設(shè)題——自悟——交流——?dú)w理”[11]136。校長(zhǎng)閱讀課也是基于這樣的課程理念設(shè)計(jì)的。如“搜集研讀抗疫標(biāo)語(yǔ)”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，要求學(xué)生按照“體悟節(jié)”的流程完成搜集任務(wù)，以后獨(dú)立研究其表達(dá)倫理，在班級(jí)群展開(kāi)交流，最后歸理出表達(dá)得體所需的人文精神和語(yǔ)言素養(yǎng)。

五、校長(zhǎng)閱讀課：作為方法的后現(xiàn)代閱讀方式

周蔚華在《后現(xiàn)代閱讀方式的興起與出版轉(zhuǎn)型》一文中，以出版學(xué)的視角概括了后現(xiàn)代閱讀“破碎的”“調(diào)侃的、消解的”“慵懶的、具有惰性的”等消極特征。[2]102中國(guó)新聞出版研究院調(diào)查報(bào)告顯示，2014年中國(guó)數(shù)字閱讀率首次超過(guò)傳統(tǒng)閱讀率。[12]利用大數(shù)據(jù)和算法的精準(zhǔn)推送技術(shù)，一些網(wǎng)文、短視頻已經(jīng)跨越年齡鴻溝，征服所有社會(huì)階層。數(shù)字閱讀視野下的后現(xiàn)代閱讀也逐漸顯現(xiàn)出以消磨時(shí)間為目的、重線上消遣輕線下互動(dòng)、回音室效應(yīng)、易成癮、迎合受眾、依賴(lài)流量和終端等弊端。而2020年出版的《普通高中教科書(shū) 語(yǔ)文》必修下冊(cè)才歷史性地出現(xiàn)“信息時(shí)代的語(yǔ)文生活”單元，第一次提出“媒介素養(yǎng)”的培養(yǎng)目標(biāo)[12]，然而我們?cè)?0多年前就已經(jīng)體驗(yàn)到后現(xiàn)代閱讀的種種精彩。教材和教育理念的滯后性提醒我們，應(yīng)敏銳捕捉有價(jià)值的生活情境設(shè)計(jì)閱讀課程，使后現(xiàn)代閱讀方式得以揚(yáng)長(zhǎng)避短。

后現(xiàn)代閱讀方式是一種怎樣的閱讀方式？如何選擇文本，如何有效閱讀，如何完成知識(shí)圖式的構(gòu)建，如何揚(yáng)長(zhǎng)避短……到目前為止，還沒(méi)有找到教學(xué)層面的問(wèn)題解決方案，也沒(méi)有方法論的歸納總結(jié)。校長(zhǎng)閱讀課是一次探索和實(shí)踐，期望藉此可以給研究者提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)概念化的素材案例。

（1）構(gòu)建開(kāi)放、民主的閱讀共同體。閱讀共同體既是構(gòu)成閱讀情境的要素之一，也是開(kāi)展互動(dòng)交流，產(chǎn)生個(gè)人意義的公共平臺(tái)。成立匡園云校后，唐江澎老師立即組建研究團(tuán)隊(duì)，建立專(zhuān)業(yè)社群，專(zhuān)家、教師、學(xué)生構(gòu)成了一個(gè)閱讀能力、審美水準(zhǔn)、知識(shí)水平不同的閱讀共同體，他們互相溝通交流，把促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)作為課程共識(shí)。

（2）讓讀者以社會(huì)角色進(jìn)入文本。校長(zhǎng)閱讀課雖然是課程框架下的教育閱讀，但它是面向疫情背景下社會(huì)角色的學(xué)生設(shè)計(jì)的。從海量的網(wǎng)絡(luò)信息和南京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、武漢病毒研究所等多所高校、研究機(jī)構(gòu)的專(zhuān)家推薦中，研究團(tuán)隊(duì)選擇、剪裁、整合了適合學(xué)生閱讀的課程材料，并根據(jù)疫情形勢(shì)的變化及時(shí)修改閱讀規(guī)劃。校長(zhǎng)閱讀課應(yīng)更接近社會(huì)閱讀，所選閱讀材料力圖區(qū)別于教材知識(shí)，接近公共知識(shí)，最后轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)。比如搜集各地疫情宣傳語(yǔ)的活動(dòng)設(shè)計(jì)，就是希望在閱讀中塑造學(xué)生真實(shí)的社會(huì)角色。

（3）選擇情境多元的文本。在閱讀史中提出“后現(xiàn)代”，不是追逐表達(dá)的時(shí)尚，而是當(dāng)下傳統(tǒng)媒介和信息媒介融合的現(xiàn)實(shí)需要。校長(zhǎng)閱讀課研究團(tuán)隊(duì)在選擇閱讀材料時(shí)兼及哲學(xué)、醫(yī)學(xué)、生物、化學(xué)、歷史、影視、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、家政等領(lǐng)域的多種文本形態(tài)。為了彌補(bǔ)高中語(yǔ)文教師在跨學(xué)科選擇文本時(shí)專(zhuān)業(yè)眼光的不足，唐江澎校長(zhǎng)邀請(qǐng)了孫其華、丁帆、汪政、趙進(jìn)東、徐慨、崔允漷、余立新、沈衛(wèi)榮、張克中等多位專(zhuān)家擔(dān)任嘉賓，推薦閱讀資料。閱讀情境多元的文本，就是閱讀當(dāng)下最真實(shí)的社會(huì)現(xiàn)狀，防止我們的認(rèn)知滯后于多元而復(fù)雜的時(shí)代觀念，將判斷局限在自己狹隘的知識(shí)圈層；更重要的是為了在這個(gè)媒介秩序還未穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代獲得保持自己思想獨(dú)立的基本條件。

（4）掌握多種閱讀方式。閱讀目的和文本形態(tài)決定閱讀方式?；诤蟋F(xiàn)代的不確定性，閱讀的目的也很復(fù)雜，既有意義獲取，也有知識(shí)習(xí)得，還有信息捕獲和娛樂(lè)消遣等，但作為課程的校長(zhǎng)閱讀課，肯定不能是消遣的、調(diào)侃的。從這個(gè)角度看，以校長(zhǎng)閱讀課為案例來(lái)研究的后現(xiàn)代閱讀方式是一種讓知識(shí)產(chǎn)生意義的閱讀，而非感官享受式的閱讀。所以在校長(zhǎng)閱讀課中，閱讀文字、圖片、表格、音頻、視頻都配有學(xué)習(xí)活動(dòng)，旨在以這種方式培養(yǎng)學(xué)生情境閱讀的能力。比如第四課中表格、樹(shù)狀圖、曲線圖、餅狀圖的閱讀，就配有“統(tǒng)計(jì)已知可感染人類(lèi)的冠狀病毒的信息”“石正麗教授團(tuán)隊(duì)研究的結(jié)論到底有什么價(jià)值”“根據(jù)張文宏教授的視頻推斷治療傳染病的一般方法”等四道探究題。帶著閱讀目的，學(xué)生就會(huì)去分析圖表中數(shù)據(jù)增減、異同現(xiàn)象，各元素的邏輯關(guān)系，有指向性地關(guān)注視頻信息，不被其他與閱讀任務(wù)無(wú)關(guān)的信息干擾。

除此以外，能夠處理各類(lèi)信息之間的聯(lián)系，構(gòu)建各自所需的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)（圖式）也是校長(zhǎng)閱讀課訓(xùn)練的重點(diǎn)。圍繞疫情話(huà)題，我們推薦了中國(guó)古代分餐文化的資料、《紅樓夢(mèng)》《白鹿原》中的疫情片段、《瘟疫年紀(jì)事》《鼠疫》《血疫：埃博拉的故事》等災(zāi)疫小說(shuō)、名家災(zāi)疫詩(shī)文和災(zāi)難片，這使學(xué)生閱讀時(shí)能夠圍繞疫情主題，將人性、人情、制度、個(gè)人英雄主義、價(jià)值觀念等元素聯(lián)系起來(lái)，形成自己的價(jià)值觀，進(jìn)而能夠?qū)Α按瞪谌恕奔捌溆绊懴碌母黝?lèi)社會(huì)事件做出自己的評(píng)價(jià)，而不至于被網(wǎng)絡(luò)口水左右。

六、總結(jié)

后現(xiàn)代閱讀方式是一個(gè)宏大的話(huà)題，從漫長(zhǎng)的閱讀史看，個(gè)人信仰、傳統(tǒng)習(xí)慣、審美趣味、功利目的、社會(huì)風(fēng)氣、科技水平、政治風(fēng)氣等都會(huì)影響每個(gè)人的閱讀方式。而校長(zhǎng)閱讀課是有感于疫情“斷代史”中網(wǎng)絡(luò)上各類(lèi)帶著情緒、偏見(jiàn)、立場(chǎng)的真假莫辨聲音而特別設(shè)計(jì)的語(yǔ)文活動(dòng)課程，它嘗試從學(xué)校教育的角度，借助社會(huì)情境對(duì)學(xué)生的閱讀習(xí)慣和閱讀方式產(chǎn)生影響。其設(shè)計(jì)理念和具有后現(xiàn)代特征的社會(huì)學(xué)理論、情境認(rèn)知理論、課程理論在本質(zhì)上也是相通的。此外，“新課標(biāo)”對(duì)情境（個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境）的關(guān)注，對(duì)后現(xiàn)代性詞匯（開(kāi)放、多元、個(gè)性、自主建構(gòu)）的青睞，也啟發(fā)校長(zhǎng)閱讀課創(chuàng)設(shè)具有后現(xiàn)代特征的文化實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，進(jìn)而提醒當(dāng)下閱讀教育的實(shí)施者關(guān)注時(shí)代、關(guān)注生活、關(guān)注生命體驗(yàn)。在不確定的后現(xiàn)代語(yǔ)境中，我們能確定的是，做一位終身閱讀者和負(fù)責(zé)任的表達(dá)者。