●程麗彩，陳兆玉

愛因斯坦認為教育無非是將所有學過的東西都遺忘后所剩下來的東西?！斑z忘的東西”是指教師在課堂教學中所教授的知識內(nèi)容，“剩下來的東西”是指延伸到課外、生活中，學生調(diào)用學過的東西解決實際問題的能力。而解決問題的能力正是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的核心。

核心素養(yǎng)既是對教育總體目標的具體化，又是對學生具體學科或跨學科知識技能、思維方式、態(tài)度價值觀的整合，并且彌補了三維目標的“兩張皮”現(xiàn)象。同時，核心素養(yǎng)也滿足了學生終身發(fā)展的需求，從學生終身發(fā)展的角度出發(fā)，讓他們不僅學到知識與技能，而且在能力、素養(yǎng)、思維等方面都得以鍛煉與提升。因此，課堂教學中教師要進行深度教學，使學生核心素養(yǎng)落地生根。

一、深度教學的內(nèi)涵

郭元祥先生是首次在教育領域?qū)ⅰ吧疃取迸c“教學”聯(lián)系在一起的學者。他認為深度教學中教師通過設計不同的情境，以引導的形式帶領學生進入到知識的內(nèi)在邏輯和意義生成領域，挖掘知識深層的價值，實現(xiàn)知識教學對學生發(fā)展的價值，而不是簡單地進行符號知識的學習[1]。從知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)分析教學問題有其重要的理論意義。在教學過程中，知識不單單是某種符號的傳遞，而是一個再生成的過程，是學生在原有經(jīng)驗的基礎上與知識的相遇，通過新知識的內(nèi)在邏輯形式，達到知識意義領域的增加與豐富。

（一）符號表征——深度教學的物質(zhì)基礎

知識作為我們?nèi)祟愓J識的成果，以特定的符號作為表征，這些符號的含義就是大眾對這個世界的了解程度或者狀態(tài)[2]。對于學生的發(fā)展而言，知識是個人能力發(fā)展和意義生成的必要條件。知識的學習是學生發(fā)展的必經(jīng)過程，所以這些“關(guān)于世界的知識”在課堂教學中是必須傳遞的，是需要學生基本掌握的，就像建造房子的原材料一樣重要。但符號表征大多是事實性、概念性的知識，如果老師僅僅是依靠授受關(guān)系將符號表征傳遞給學生，而不引導學生進行完整理解與深刻學習，就會變成知識符號量的簡單增加。只是表層的知識教學，何談促使受教育者的成長和發(fā)展？

（二）邏輯形式——深度教學的重要手段

人類對世界的認知方式就代表知識的邏輯形式，認識的整個過程及其過程中的思維形式都囊括其中[2]。具體來說，邏輯形式一般指把具體內(nèi)容的各個部分組織起來的構(gòu)造方式。作為深度教學的重要手段，它與作為物質(zhì)基礎的符號表征并不是簡單的先后或是遞進的線性關(guān)系，而是蘊含在符號表征之中。教育不應止步于對知識的符號表征的掌握，知識中所蘊含的智慧、思維元素更是我們必須要深入挖掘并且授之于學生的[3]。如果說符號表征代表這個世界中所有我們可以接觸到的知識，邏輯形式就是我們認識和探索這個世界所使用的方式、方法和手段。正如馬克思主義哲學辯證法觀點認為的，脫離方法的知識是不存在的，反之脫離知識的方法也是不存在的，符號表征的知識展現(xiàn)必然伴隨不同的邏輯形式。

（三）意義生成——深度教學的內(nèi)在價值

意義生成使學生可以得到一種力量，這種力量從內(nèi)而外地促進其思想、精神和能力的發(fā)展，體現(xiàn)了知識與人發(fā)展之間的價值關(guān)系[2]。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說道，教育的對象是人的靈魂，而不是肉體，教育不是知識的堆集[4]。他所重視的是教育深層次的靈魂塑造，是內(nèi)在的價值，是情感而不是肉體的知識灌輸。傳統(tǒng)教學就像工廠的生產(chǎn)車間，以教師傳授學生接受的授受關(guān)系為核心，屬于淺層知識教學，滿足的是學生短時的記憶和應試的需求。但當學生處于課堂、考試之外的非結(jié)構(gòu)化、不可預測的開放復雜情境時，卻很難發(fā)生知識的遷移與運用，并且現(xiàn)實中的情境都是不可預測的[5]。在不可預測的、貼近學生生活經(jīng)驗的真實情境中，教師要以發(fā)展的眼光看待學生的學習，要挖掘知識深層次的意義，不僅要提升學生的學習成績，還要讓學生學會學習、學會生活，促進學生精神層面的健康成長。

符號表征、邏輯形式和意義生成之間的關(guān)系并不是三條并行的平行線，它們具有內(nèi)在的一致性，不可分割，相輔相成。如果把人類的知識比作一個黑箱,那我們能看到的表面就是具有明顯特征的符號，黑箱內(nèi)部掩蓋著龐雜的邏輯與意義。教學中，只有教師把握住符號表征、邏輯形式和意義生成的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能更好地整體理解、掌握知識，從而通過深度教學達到更好培養(yǎng)學生綜合能力的目的。

二、深度教學與課堂提問的聯(lián)系

古人言：善教者必善問。課堂提問一直以來都是教師教學的一項重要技能，被廣泛應用于日常的教學活動中，在課堂中占有非常大的比重?！皢栴}引領側(cè)重于用問題引導學生去往應該或可能到達的地方，而問題驅(qū)動更重要的意義在于用‘好問題’驅(qū)使學生真正學起來、動起來、想起來?！盵6]適宜的問題的提出有助于學生進行充分思考，意味著學生思維的發(fā)展，但對教師專業(yè)素養(yǎng)與能力的要求也頗為嚴格。教師應根據(jù)一定的教學內(nèi)容、學生的具體學情，并遵循教學規(guī)律，系統(tǒng)地設計相關(guān)問題，充分調(diào)動他們的直接經(jīng)驗與書本上作為間接經(jīng)驗的系統(tǒng)知識相聯(lián)系，讓學生能夠在生活情境或復雜的生活需要中得以充分地調(diào)動與使用，激發(fā)學生的思考，培養(yǎng)學生質(zhì)疑、批判的思維品質(zhì)。

課堂提問是以問題為導向，用問題來引導學生對新知識的了解、理解、探究、反思等具體的學習過程，最終實現(xiàn)跨越符號學習，進入內(nèi)在的邏輯形式與意義領域。針對機械記憶的數(shù)量要控制得當，較低認知水平的問題只能考查學生對基礎知識的識記程度，而且大量知識性問題很容易使提問變得簡單乏味，也會大大降低學生學習的興趣。課堂教學中應該以開放式問題包裹封閉式問題，使之形成一個問題鏈，最終以高階思維啟發(fā)低階思維，不斷豐富、強化低階思維，幫助學生主動建構(gòu)新的知識，使學生可以逐步提高自己的學習水平，進入思維的最佳狀態(tài)。課堂提問作為深度教學的實施途徑，兩者之間的關(guān)系密不可分。

三、深度教學視角下的課堂提問

（一）問題類型

安德森等將布盧姆認知領域?qū)W習目標修訂為“記憶、理解、應用、分析、評價及創(chuàng)造”六個層次[7]。從知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，記憶與理解這類較低認知水平的問題對應的是符號表征，應用、分析、評價和創(chuàng)造這類較高認知水平的問題對應的則是邏輯形式和意義生成。

關(guān)于問題類型的分析，選取的是人教版小學語文四年級下冊第14 課《小英雄雨來》第二課時中的片段，將特級教師武宏鈞與烏魯木齊市Q 小Y 老師的課例片段做分析比較。判斷問題類型的依據(jù)是高認知水平問題的出現(xiàn)伴隨低階問題，層層深入，螺旋上升，引發(fā)學生一步一步思考。特級教師在問題類型處理上顯得游刃有余——以高認知水平的問題幫助學生梳理文章脈絡，以低階問題按照學生的實際情況推進。Q 小Y 老師則以非常簡單且數(shù)量很多的低階問題一問一答地進行講解，在此過程中，學生沒有進行深度的思考，大多是隨聲附和。

1.特級教師武宏鈞課例片段

問題一：鬼子抓住雨來為什么要槍斃他？問題二：雨來在鬼子面前為什么表現(xiàn)得如此堅強？問題三：雨來又是怎樣從鬼子手中逃脫的？他為什么能這樣做？問題四：你認為雨來是一個怎樣的人？

武老師通過四個問題從重點內(nèi)容入手，幫助學生理清段間聯(lián)系。四個問題在類型上都屬于高階思維活動的問題，對應的是深度教學的邏輯形式和意義生成。教師以問題的形式幫助學生梳理課文的整體脈絡與框架，每一個高階問題都伴隨著低階問題的推進，以開放式問題包裹封閉式問題，使之形成一個問題鏈，最終以高階思維啟發(fā)低階思維，不斷豐富強化低階思維，幫助學生主動建構(gòu)新的知識，逐步提高自己的學習水平，進入思維的最佳狀態(tài)。

2.Q 小Y 老師課例片段

問題一：我們上節(jié)課學習了一位英雄，是誰？問題二：雨來有一項非常高的本領叫什么？問題三：課文前面兩個部分，第一部分寫的是什么？問題四：好，第二部分寫什么？問題五：這篇文章中雨來是什么形象？問題六：雨來是個小英雄，他的英雄行為，包括他和鬼子做斗爭，還包括他從鬼子的槍口下安然逃脫，對不對？問題七：這些內(nèi)容反映出雨來不畏強敵、熱愛祖國，是不是所有的內(nèi)容都在為中心服務？

Q 小Y 教師在梳理文章結(jié)構(gòu)時，所提問題皆為記憶、理解類低認知水平的問題，對應的是符號學習，也稱為淺層學習，學生不需要思考，張嘴就能答出教師所需要的答案。“是誰”“叫什么”“對不對”“是不是”等提問充斥課堂，并且老師習慣于將學生思考的問題轉(zhuǎn)化為自己的概括總結(jié)，然后再詢問學生是否正確，久而久之，學生的大腦會越來越懶惰。

（二）問題邏輯

關(guān)于問題邏輯的分析，選取的也是人教版小學語文四年級下冊第14 課《小英雄雨來》第二課時中的片段，將特級教師武宏鈞與烏魯木齊市Q 小Y 老師的課例片段做分析比較。知識的遷移與運用是判斷提問邏輯的重要依據(jù)。特級教師在這部分進行問題設計時，更注重從細微的方面不斷引導學生進行思維的擴散與深入。而Q 小Y 老師抓住了動作描寫，卻沒有正確引導學生理解、分析、積累與運用，不利于知識的遷移。

1.特級教師武宏鈞課例片段

問題一：文章開頭的景物描寫有什么作用？問題二：文章第五部分的景物描寫有什么好處？問題三：“還鄉(xiāng)河靜靜的”的描寫是在文章的第六部分，作者想說明什么？

三個問題分別展現(xiàn)出文章中的三次景物描寫，而同樣是景物描寫，卻表達出作者不同的感情變化。武老師用“作用”“好處”“說明什么”讓學生對三次景物描寫產(chǎn)生思考，有對比就有分析。景物描寫在文章中常常起著“潤物細無聲”的作用，成功的景物描寫，可以幫助我們更好地表達文章的中心。武教師抓住景物描寫中精彩、關(guān)鍵的語句，逐步引導學生進行深入的思考和分析，加深學生的情感體驗，鍛煉學生的語感能力，感受課文語言的美妙，從而走向讀寫結(jié)合的最佳境界；也更有利于學生將學到的知識、技能、思維等帶到生活中去，達到知識的遷移，從而更好地培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)和能力。

2.Q 小Y 老師課例片段

問題一：同學們現(xiàn)在找一找有哪些語句是描寫人物動作的。問題二：“斜著身子，用手指著黑板上的字”只有一個動作，就像一個畫面定格在那里，對不對？但是如果是連續(xù)的動作，就像在放電影，畫面頓時鮮活起來。好，繼續(xù)找，還有沒有？問題三：描寫動作的語句多不多？

Q 小Y 老師課堂提問抓住的點是動作描寫，但僅限于讓同學去尋找動作描寫的語句，分析的部分大都還是老師在分析，學生在此過程中的參與感較低，對于教師抓住動作描寫的意圖把握不清，老師并沒有引導學生去理解文中描寫動作的詞語的作用，也沒有引導學生去體會文章是如何借助動作描寫，再結(jié)合課文背景更加立體地來刻畫雨來這一形象的。在此過程中，學生只積累了一些詞語，對于如何用這些詞語以及動作描寫背后意義的把握依然模糊不清，根本不能達到知識遷移的目標。

（三）問題性質(zhì)

關(guān)于問題性質(zhì)的分析，選取的是人教版小學語文四年級下冊第五單元第16 課《觸摸春天》中的片段，將特級教師楊獻榮與烏魯木齊市Q 小J 老師的課例片段做對比。教師的信息整合能力是判斷提問性質(zhì)的重要依據(jù)，特級教師在信息整合方面更加熟練，輔助問題緊緊圍繞著核心問題，核心問題也密切聯(lián)系教學目標；而Q 小J 老師思路不明晰，對問題的理解淺表，沒有將所學知識圍繞核心問題進行有機整合。

1.特級教師楊獻榮的課例片段

問題一：“神奇的靈性”這個詞是用來描述安靜的，那么，她的“神奇”和“靈性”表現(xiàn)在哪里呢？生：安靜能用手很容易地抓住蝴蝶。

問題二：如果是我們呢？生：我們閉著眼抓蝴蝶就抓不住，安靜能抓住。

問題三：蝴蝶飛走時，雙目失明的安靜在干什么？生：安靜仰起頭來“張望”。

問題四：什么叫“張望”？生：抬頭四處看看。

問題五：安靜是個盲童，她為什么要“張望”？生：想要看看蝴蝶飛行的動作和路線。

師：其實是用心在“張望”。安靜有“神奇的靈性”。

這一片段的核心問題為分析安靜身上“神奇的靈性”是如何表現(xiàn)的，以書上的“攏住蝴蝶”和“張望”兩個實例來論證。教師首先拋出問題一，學生準確找到說明安靜“神奇”“靈性”的句子并概括描述。問題二作為問題一的輔助性問題，讓學生換位思考安靜的這個行為究竟有多難，加深對“靈性”的理解。問題三引出證明安靜“神奇”“靈性”的第二個實例，先讓學生理解“張望”這個詞的含義，進而詢問原因，引發(fā)學生的思考，最后歸納總結(jié)，升華主題。一個片段的脈絡與框架反映了學生的思考過程，楊老師的課堂教學從學生的角度出發(fā)，幫助學生深刻體會主人公的感受與想法，讓學生一步一步深刻把握文章所要傳達的思想感情。

2.Q 小J 老師課例片段

問題一：安靜是怎樣觸摸到春天的？請你找出相關(guān)的句子。

問題二：看到這句話了嗎？生：看到了。

問題三：安靜是盲童，卻用手攏住了蝴蝶，是奇跡嗎？生：是。

問題四：還有其他的句子嗎？

問題五：她能看見嗎？生：不能。

問題六：可是蝴蝶飛走的時候，她像我們正常人一樣做了什么動作？生：張望。

問題七：這也是表示看的詞語，大家把它標記出來。文章中這么多句子都在告訴我們，安靜這個盲童她可以干什么？生：觸摸春天。

這個片段的核心問題依然為分析安靜身上“神奇的靈性”是如何表現(xiàn)的，但Q 小J 老師并沒有將“神奇的靈性”與觸摸春天相聯(lián)系，而且安靜不是簡單地用手觸摸春天，是用心在感受春天的美好。同樣的兩個例子，Q 小J 老師并沒有讓學生深刻體會“攏住”和“張望”這兩個動作根本不是一個盲童能夠做到的，以及由此感受安靜“神奇的靈性”，而是僅僅讓學生積累詞語，并且反復詢問“能不能”“是不是”，學生無須思考就能跟風回答，導致學生依然停留在淺層的符號學習，沒有引發(fā)學生的深層次思維活動，更沒有進入到知識的意義領域。

四、討論與反思

以上三例中，Q 小Y 老師和Q 小J 老師的課堂教學和提問有如下值得我們反思的地方：

（一）教師沒有深入解讀教材，挖掘知識的內(nèi)在價值

知識解讀的透徹，是深度教學的基本標準，沒有教師對知識的深刻解讀，就難以實現(xiàn)學生發(fā)展的深度與教學的深度[8]。踐行深度教學的根本要求就是要實現(xiàn)由外及內(nèi)，由淺及深的知識聯(lián)結(jié)，不僅讓學生明了、掌握顯性知識的意義，并且要感悟知識背后蘊含的深刻思想，洞察其中所包含的思想方法及其價值所在[9]。教師應該不斷深入解讀教材，去挖掘教材背后的東西；要努力探索課堂中究竟要怎么跟學生互動，以什么樣的形式讓學生更好地理解知識的邏輯與意義。同時，教材本身有其內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)，教師在利用教材進行課堂提問設計時，自身不能局限在一節(jié)課的內(nèi)容上，要考慮這節(jié)課知識的重難點在本單元的地位，與整本書乃至與不同年級教學內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系與價值，這才是備課的意義所在。

教師課堂教學中的提問，不僅要在備課時有所預設，還要注重課堂中學生問題的生成。課堂中往往會出現(xiàn)很多“意外”，有經(jīng)驗的教師會抓住這一“寶貴的財富”，而不是把它看作課堂教學的“絆腳石”。要不斷關(guān)注學生的疑問所在，以問題的形式引導學生自主思考并解決問題，幫助學生在新舊知識之間產(chǎn)生聯(lián)系，促成學生學習的主動性。深度教學不應只注重淺層、表面的顯性知識，更重要的是讓學生形成新舊知識的關(guān)聯(lián)，并進入到知識的意義領域，了解背后所蘊含的思想方法和內(nèi)在價值。

（二）教師沒有深入了解學生，與學生進行有效溝通

師生間有效溝通的前提是了解學生頭腦中的先有概念。安德烈在《學習的本質(zhì)》中指出，教師提出的問題對象是學習者，要以他們的需求為先，通過多種方式引起學生學習的欲望，激發(fā)他們的思考，但是不能超出他們的認知水平太多，否則適得其反[9]。很多教師都沒有認識到學生生活經(jīng)驗的重要性，它是學生學習新知識的基礎，是學生理解新知識的支撐，是學生自主進行知識建構(gòu)的關(guān)鍵。深度教學需要將學生的生活經(jīng)驗與發(fā)生在課堂中的學習活動相連接，讓學生變得完整——從自身生活出發(fā)學習，又回到生活中解決問題，而不是將知識看作“空中樓閣”，學習虛無縹緲的知識，一離開課堂，一離開學校，所學習的知識將變得毫無用處。深度教學要求教師在了解學生的原有認知之后，在課堂教學中聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗，讓學生在熟悉的情境中進行知識的建構(gòu)，以便學生深刻掌握知識并進行知識的運用與遷移。

（三）教師缺乏深度教學的理念，專業(yè)素養(yǎng)不達標

教師要幫助學生主動建構(gòu)新的知識，使學生可以逐步提高自己的學習水平，進入思維的最佳狀態(tài)，這與教師的專業(yè)素養(yǎng)與能力緊密相關(guān)。如果在課堂伊始，教師所提問題過難，學生會感到失敗與失落，長此以往，會降低學生學習的興趣；如果在學生學習程度有所提高后，教師仍然選擇較低水平的問題來提問，會使學生高估自己的學習水平，對學習產(chǎn)生懈怠的情緒。這兩者均不能達到實際的教學目的，所以教師應該根據(jù)學生的實際情況，結(jié)合不同難度的問題進行提問。每一個高階問題都伴隨著低階問題的推進，應以開放式問題包裹封閉式問題，使之形成一個問題鏈，最終以高階思維啟發(fā)低階思維，不斷豐富強化低階思維，讓學生不斷進步，使學生思維更為深化、認知更為全面、體驗更為深刻。

教師在設計課堂提問時，關(guān)鍵要分清形式與本質(zhì)。問題本身不是目的，問題背后對學生所產(chǎn)生的影響才是教師應該關(guān)注與深挖的。教師要不斷反思自己在課堂教學中的行為表現(xiàn)，以生為本，不僅重視學生知識與技能的發(fā)展，還要聚焦學生情感與能力的培養(yǎng)，促使學生核心素養(yǎng)的落地。

總之，在深度教學視域下，教師更應深入解讀教材，對教材進行有效的整合重構(gòu)，激活學生的思維，引發(fā)學生進行高階的思維活動，培養(yǎng)學生的必備品格和關(guān)鍵能力[10]。