張恩德

（韓山師范學(xué)院 物理與電子工程學(xué)院，廣東 潮州 521041）

一、研究的緣起

近年來，教育部密集出臺(tái)了許多教師教育文件，如《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022 年）》和《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》等，文件積極強(qiáng)調(diào)“積極構(gòu)建省、市、縣教師發(fā)展機(jī)構(gòu)、教師專業(yè)發(fā)展基地學(xué)校和名校（園）長(zhǎng)、名班主任、名教師‘三名’工作室五級(jí)一體化、分工合作的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展體系?！睆拿麕煹矫麕煿ぷ魇?，既是對(duì)我國(guó)職后教師教育傳統(tǒng)的、桎梏于校本地域的師徒制的超越，也是對(duì)傳統(tǒng)“實(shí)踐者+實(shí)踐者”的經(jīng)驗(yàn)型教師教育的完善與升華。名師工作室秉承傳統(tǒng)共同體的基本要素，如共同愿景、行動(dòng)綱領(lǐng)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)等，又具有自身的組織獨(dú)特性、活動(dòng)獨(dú)特性與評(píng)核獨(dú)特性。任何學(xué)術(shù)研究都應(yīng)保持學(xué)術(shù)發(fā)散與學(xué)術(shù)收斂的平衡與張力，去中心化的學(xué)術(shù)研究可能導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究的一盤散沙而難以形成合力。

我國(guó)的“名師工作室”研究主題零散，代表性成果較少，因此對(duì)其文獻(xiàn)的計(jì)量可視化分析意義不大。為了更好地了解我國(guó)名師工作室的研究脈絡(luò)，掌握其發(fā)展的真實(shí)訴求與基本趨勢(shì)，本文對(duì)相關(guān)學(xué)術(shù)論文和碩博士論文進(jìn)行系統(tǒng)分析，探索名師工作室研究的焦點(diǎn)并展望其未來發(fā)展路向。

二、名師工作室研究的焦點(diǎn)

研究的焦點(diǎn)既源于對(duì)文本的整體分析，也源于對(duì)名師工作室運(yùn)行的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、關(guān)鍵事件的深度挖掘，但焦點(diǎn)并非單純的研究篇數(shù)最多者，研究熱點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)也有可能是研究的焦點(diǎn)?；谏鲜鲅芯考僭O(shè)以及對(duì)學(xué)術(shù)論文文本資料的整體分析，筆者將名師工作室研究的焦點(diǎn)歸結(jié)為名師工作室的運(yùn)行機(jī)制、名師工作室的共同體建設(shè)、名師工作室的名師身份、名師工作室的研修學(xué)習(xí)、名師工作室的考核評(píng)價(jià)等五個(gè)問題。

（一）名師工作室的運(yùn)行機(jī)制

運(yùn)行機(jī)制是勾聯(lián)與融通名師工作室各要素的重要保證，是名師工作室與行政科層制度相互適應(yīng)與協(xié)調(diào)的結(jié)果，也是勾聯(lián)宏觀政策方針與微觀教育實(shí)情的重要紐帶。名師工作室的運(yùn)行機(jī)制研究主要分為如下二個(gè)方面。

1.“名師工作室”運(yùn)行機(jī)制的基本構(gòu)成

“名師工作室”的基本構(gòu)成涉及人員、制度、過程、保障、評(píng)核等要素，這些要素的相互作用構(gòu)成了“名師工作室”的橫向結(jié)構(gòu)與縱向過程。由于名師工作室的基本旨趣、縱橫結(jié)構(gòu)不同，其運(yùn)行機(jī)制的基本構(gòu)成存在一定差異。詹茂龍（2020）認(rèn)為名師工作室運(yùn)行機(jī)制包括管理機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制[1]。張晶晶（2019）基于Nvivo11 軟件的文本分析法，將名師工作室運(yùn)行機(jī)制解析為任務(wù)目標(biāo)機(jī)制、內(nèi)部建設(shè)機(jī)制、外部支持機(jī)制、考核監(jiān)督機(jī)制[2]。茍昭斌（2018）提出高效運(yùn)行機(jī)制包括組織機(jī)構(gòu)、相關(guān)制度、遴選機(jī)制、引領(lǐng)機(jī)制、管理機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制等[3]。韓爽（2015）認(rèn)為名師工作室的運(yùn)行機(jī)制包括動(dòng)力機(jī)制、整合機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、控制機(jī)制以及保障機(jī)制[4]。

上述名師工作室運(yùn)行機(jī)制的基本構(gòu)成或側(cè)重過程維度，或側(cè)重橫向結(jié)構(gòu)，或二者兼顧，因視角各異或各要素的組合方式不同而名稱略有差異，但基本涵蓋人員、制度、過程、保障、評(píng)核等要素，注重名師工作室運(yùn)行在內(nèi)部與外部、行政與專業(yè)等方面的適度張力與均衡。另外，張晶晶基于Nvivo11軟件的文本分析法使得研究更有科學(xué)性與說服力。

2.“名師工作室”的運(yùn)行模式

運(yùn)行模式是基于運(yùn)行機(jī)制藍(lán)圖的指引，結(jié)合學(xué)員特點(diǎn)、資源配置、任務(wù)類型及分解方式以實(shí)現(xiàn)名師工作室運(yùn)作的策略方式的總和。單昕等（2019）認(rèn)為名師工作室的運(yùn)行應(yīng)“官方推進(jìn)”、“學(xué)校自建”和“教師自主”有機(jī)結(jié)合[5]。蔡亞平（2018）認(rèn)為名師工作室的運(yùn)行方式以多類型的公開課為活動(dòng)載體、以多主體的研討為活動(dòng)形式、以現(xiàn)代化手段分析教學(xué)行為的反思范式[6]。國(guó)立夫等（2016）將PDCA（戴明環(huán)）作為名師工作室的運(yùn)行方式[7]。任光升（2011）提出建立“1+1+7+n”的名師工作室組織運(yùn)行模式[8]。

上述名師工作室的運(yùn)行模式或基于行政政策理解，或基于教育理論指引，或基于完滿的實(shí)踐邏輯，或注重各主體權(quán)責(zé)共擔(dān)，或側(cè)重縱向過程流暢，或借鑒課題研究范式，因而都具有較好的可借鑒性與可行性，并為后續(xù)的研修活動(dòng)模式及具體活動(dòng)提供了行動(dòng)指導(dǎo)。

（二）名師工作室的共同體建設(shè)

基于共同體的共同愿景、共享的價(jià)值觀等特征，名師工作室作為共同體已得到學(xué)界的廣泛認(rèn)同，但學(xué)界對(duì)其作為共同體的價(jià)值定位、形式特點(diǎn)、組織建設(shè)等方面各抒己見。莊惠芬（2019）借助學(xué)習(xí)場(chǎng)、研究場(chǎng)和文化場(chǎng)思想，提出把名師工作室打造為“成長(zhǎng)共同體”[9]。林偉（2018）認(rèn)為名師工作室是集“教、研、訓(xùn)”三位一體的高效學(xué)習(xí)共同體[10]。張力躍（2017）認(rèn)為名師工作室應(yīng)表現(xiàn)出與教研組、年級(jí)組、課題組等傳統(tǒng)共同體不同的特點(diǎn)[11]。何鋒（2017）認(rèn)為跨區(qū)域名師工作室聯(lián)動(dòng)是具有“草根”性質(zhì)的名師工作室教研共同體[12]。楊永忠倡議名師工作室（2017）建立專家與教師學(xué)習(xí)共同體、主持人與教師學(xué)習(xí)共同體、研究生與教師學(xué)習(xí)共同體、教研員與教師學(xué)習(xí)共同體、編輯與教師學(xué)習(xí)共同體[13]。劉學(xué)偉（2011）借助網(wǎng)絡(luò)將名師工作室組織成一個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體[14]。朱艷（2019）提出將名師工作室打造成課程開發(fā)共同體[15]。

上述研究都將名師工作室認(rèn)同為共同體，雖然具體表述看似差別細(xì)微，但“教研”、“學(xué)習(xí)”、“實(shí)踐”等術(shù)語背后隱含著研究者對(duì)名師工作室不同的功能定位與活動(dòng)取向，如“草根”則偏重課堂實(shí)踐與教師自主發(fā)展。另外，楊永忠的多共同體思想拓展了共同體的學(xué)術(shù)與學(xué)員彈性邊界，突破了僵化、慣性的共同體思維，朱艷的“課程開發(fā)共同體”拓展了名師工作室的功能價(jià)值，也豐富了名師工作室的活動(dòng)形式與內(nèi)容。

（三）名師工作室的研修學(xué)習(xí)

研修學(xué)習(xí)是教師實(shí)現(xiàn)教育理想的重要方式，也是學(xué)員間、學(xué)員與指導(dǎo)專家間思想相互砥礪并最終實(shí)現(xiàn)視域融合、價(jià)值共享的過程，該方面的研究主要分為如下三個(gè)方面。

1.名師工作室的活動(dòng)愿景

愿景作為彼得·圣吉的學(xué)習(xí)型組織的五項(xiàng)修煉之一[16]，意味著工作室具有共同的教育立場(chǎng)與活動(dòng)意義。陳芬萍（2020）認(rèn)為研修活動(dòng)旨在傳播先進(jìn)理念、教改策略、教研之道，引領(lǐng)區(qū)域內(nèi)教師隊(duì)伍專業(yè)化水平整體提升[17]。張銳（2015）認(rèn)為名師工作室以“磨人”為目標(biāo)指向，著眼于教師思維方式的轉(zhuǎn)變和理性經(jīng)驗(yàn)的形成[18]。任光升（2011）認(rèn)為研修活動(dòng)旨在推進(jìn)區(qū)域教育均衡，促進(jìn)偏遠(yuǎn)地區(qū)教師素質(zhì)的快速提升[8]。上述活動(dòng)愿景注重理論與實(shí)踐交融、中觀價(jià)值與微觀實(shí)踐的相互作用，立足于研修活動(dòng)本體且兼顧宏觀理想與微觀實(shí)踐。

2.名師工作室的研修模式

研修模式是研修活動(dòng)的系列化、邏輯化與系統(tǒng)化，也是活動(dòng)愿景落實(shí)的必要步驟。研修模式既可以是研修活動(dòng)的提煉與歸納，也可以是研修理論在研修活動(dòng)中的展現(xiàn)與演繹。楊麗等（2019）發(fā)現(xiàn)，成都高新區(qū)系統(tǒng)構(gòu)建主題菜單式、集群創(chuàng)生式、異質(zhì)研修式、多元聯(lián)動(dòng)式等研修模式[19]。魏麗霞（2019）指出名師工作室的研修模式有常態(tài)真實(shí)研修、熱難點(diǎn)問題攻堅(jiān)的深度研修、深度專業(yè)化引領(lǐng)的高端研修、橫向整合融通的研修、優(yōu)質(zhì)資源輻射的專業(yè)研修[20]。嚴(yán)云錦等（2019）提出名師工作室教師的“三階段六要素”研修模式[21]。王姣姣（2018）認(rèn)為名師工作室有主題研修模式、聯(lián)合教研模式、教學(xué)開放模式、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的MOOC 模式[22]。林偉（2018）提出“澆根式”名師工作室研修模式，并開設(shè)“十力”研修課程[10]。陳志其（2014）提出大學(xué)與名師工作室“伙伴協(xié)作”的研修模式、基于多元主體參與的團(tuán)隊(duì)研修模式、名師工作室之間“開放——互動(dòng)”機(jī)制的研修模式、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的名師工作室研修模式[23]。劉學(xué)偉（2011）提出以“事件”為學(xué)習(xí)活動(dòng)載體，以實(shí)踐性課程材料為學(xué)習(xí)內(nèi)容的混合式培訓(xùn)模式[14]。

上述研修模式注重研修實(shí)效，注意多種研修模式相互配合，關(guān)注名師工作室的多個(gè)要素，充滿著合作、實(shí)踐、“互聯(lián)網(wǎng)+”等現(xiàn)代教師教育新理念，各研修模式既基于實(shí)踐又高于實(shí)踐。

3.名師工作室的活動(dòng)形式

研修模式可分解為各種具體活動(dòng)形式，而具有實(shí)踐底色的研修活動(dòng)能落實(shí)名師工作室的 活動(dòng)愿景。楊琳玲等（2020）提出名師工作室的活動(dòng)形式有板塊主題式課例研討、量表式聽評(píng)課、深度磨課等[24]。周兆倫（2017）認(rèn)為名師工作室的活動(dòng)形式有生涯規(guī)劃、拜訪名師、平臺(tái)展示、文化浸染等四大策略十二方法，有七環(huán)轉(zhuǎn)變、七步項(xiàng)目、三五階梯的提升程序等[25]。王麗君等（2016）對(duì)學(xué)員提出“十二個(gè)一”的具體任務(wù)，活動(dòng)形式有專家指導(dǎo)、課堂觀摩、學(xué)員結(jié)對(duì)子、主題研討、學(xué)術(shù)沙龍、名師論壇、教學(xué)觀摩、學(xué)術(shù)報(bào)告、課堂點(diǎn)評(píng)等[26]。劉黎（2015）認(rèn)為名師工作室的研修活動(dòng)有個(gè)人自修、集體備課、主題教研、課題帶動(dòng)、校際聯(lián)盟、四課活動(dòng)、技能大賽、“三年一體化”建設(shè)、百家講壇等等[27]。李華平（2015）認(rèn)為名師工作室研修活動(dòng)包括常規(guī)性研討活動(dòng)、學(xué)術(shù)研討會(huì)、游學(xué)考察活動(dòng)等[28]。任光升（2011）認(rèn)為名師工作室活動(dòng)形式有同課異構(gòu)辯課、同研共讀、課題引領(lǐng)、主題研修、即時(shí)交流、成果共享等[8]。

上述研修活動(dòng)形式多樣，研究活動(dòng)的層級(jí)、主體、時(shí)間、空間配置較合理，內(nèi)容趨于精致化、專業(yè)化，雖然以實(shí)踐為邏輯起點(diǎn)，但指向?qū)W員教師的高階能力素養(yǎng)發(fā)展，能滿足學(xué)員教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需求。

（四）名師工作室的名師身份

名師身份是行政認(rèn)可與賦予，也是學(xué)術(shù)素養(yǎng)與教學(xué)技藝的自然外溢。名師身份涉及名師工作室的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、運(yùn)作權(quán)與評(píng)價(jià)權(quán)等問題。良好的名師身份定位與認(rèn)同是名師工作室凝聚力的良好表現(xiàn)。朱寧波（2019）認(rèn)為，名師身份是名師生命歷程中經(jīng)驗(yàn)的詮釋和再詮釋以及在發(fā)展的聯(lián)系中匯聚所有力量建構(gòu)的復(fù)雜自我意象，名師具有學(xué)習(xí)者、設(shè)計(jì)師、指導(dǎo)者、教師領(lǐng)導(dǎo)者和教育家型教師五重身份[29]。曾艷（2016）認(rèn)為名師肩負(fù)引領(lǐng)教師群體發(fā)展和教育創(chuàng)新的重任，是政策期待的領(lǐng)袖教師，是教師學(xué)習(xí)中的領(lǐng)導(dǎo)者[30]。但其研究發(fā)現(xiàn)，名師對(duì)于工作室內(nèi)部的群體性學(xué)習(xí)缺乏必要的領(lǐng)導(dǎo)意愿和領(lǐng)導(dǎo)技能。韓爽（2015）認(rèn)為名師的身份為團(tuán)隊(duì)凝聚者、示范者、組織者、愿景制造者、文化建造者、變革促進(jìn)者、自覺反思者等不同角色[4]。朱廣清（2013）認(rèn)為，名師集教育者、管理者和領(lǐng)導(dǎo)者角色于一體。既要以教育者身份有效指導(dǎo)學(xué)員的專業(yè)發(fā)展，以管理者身份全面管理工作室的目標(biāo)、任務(wù)、資源、信息、公共關(guān)系等，以領(lǐng)導(dǎo)者身份規(guī)劃愿景[31]。胡繼飛（2012）認(rèn)為名師是工作室的第一責(zé)任人，負(fù)責(zé)工作室的一切日常管理工作和教、研、訓(xùn)等業(yè)務(wù)工作[32]。嚴(yán)運(yùn)錦（2019）認(rèn)為，領(lǐng)銜名師身份發(fā)展的最高境界是作為“人”的教師和作為“教師”的人的統(tǒng)一，他不僅是工作室的領(lǐng)導(dǎo)性人物、學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師等，更要向“教育家”、“教師領(lǐng)導(dǎo)者”的身份努力[33]。

上述名師身份的研究既揭示了名師與工作室運(yùn)行機(jī)制與研修活動(dòng)相適應(yīng)的多種身份，主張名師多種身份的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一、身份的責(zé)任與權(quán)利的統(tǒng)一，突出了名師的教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)身份與未來教育家的身份指向。同時(shí)，研究基于身份的邊界、關(guān)系、權(quán)力、人、專業(yè)等視角對(duì)名師身份的可能問題進(jìn)行了有益探索。

（五）名師工作室的考核評(píng)價(jià)

基于名師工作室的遴選、管理、運(yùn)行等制度與特點(diǎn)，名師工作室的考核評(píng)價(jià)可以是管理活動(dòng)，也可以是專業(yè)活動(dòng)?？己嗽u(píng)價(jià)關(guān)涉權(quán)力、專業(yè)、行政、人際等等，連續(xù)性、發(fā)展性、協(xié)商性良好的評(píng)價(jià)能深化名師工作室的專業(yè)活動(dòng)。

1.名師工作室的整體評(píng)價(jià)

作為發(fā)展共同體，名師工作室整體大于部分之和的發(fā)展愿景使得其整體評(píng)價(jià)備受上級(jí)管理部門的重視。楊麗等（2019）研究發(fā)現(xiàn)，成都高新區(qū)對(duì)名師工作室實(shí)施過程、成效、特色開展“三結(jié)合”評(píng)價(jià)，重點(diǎn)考評(píng)工作室建設(shè)的內(nèi)涵與品質(zhì)，如工作室文化建設(shè)、學(xué)科建設(shè)、熱難點(diǎn)問題攻關(guān)的質(zhì)量和成效[19]。吳振蘭（2015）研究發(fā)現(xiàn)名師工作室的考核涵蓋工作室的三年發(fā)展規(guī)劃、學(xué)年計(jì)劃以及年度總結(jié)、導(dǎo)師或者名師的示范課或講座的錄像資料、課題研究的過程和成果、撰寫或發(fā)表的論文、學(xué)科課程開發(fā)的校本教材、講課教案或課件、名師工作室經(jīng)費(fèi)的使用明細(xì)等等[34]。胡繼飛（2012）研究發(fā)現(xiàn)名師工作室的評(píng)價(jià)包括自身的建設(shè)和發(fā)展水平、培訓(xùn)和指導(dǎo)學(xué)員的貢獻(xiàn)、對(duì)當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)改革的示范和引領(lǐng)作用?？己酥饕榭丛疾牧弦约白糇C材料原件、聽取工作室的總結(jié)匯報(bào)、通過訪談和問卷調(diào)查聽取社會(huì)的評(píng)價(jià)、深入教育現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)觀摩[32]。

上述評(píng)價(jià)側(cè)重基于評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的審核性評(píng)價(jià)，各地關(guān)于評(píng)價(jià)的硬性指標(biāo)體系相似度較大，但柔性指標(biāo)略有差異，如文化建設(shè)、特色發(fā)展、課程開發(fā)方面。

2.對(duì)學(xué)員的評(píng)價(jià)

學(xué)員評(píng)價(jià)對(duì)名師工作室的整體評(píng)價(jià)具有較好的支撐作用，同時(shí)與整體評(píng)價(jià)在指標(biāo)上具有一定的同構(gòu)性。吳振蘭（2015）研究發(fā)現(xiàn)名師工作室學(xué)員的評(píng)價(jià)包括：三年發(fā)展規(guī)劃、學(xué)年計(jì)劃以及年度總結(jié)；校內(nèi)教學(xué)展示課活動(dòng)資料；校內(nèi)名師工作室教研活動(dòng)資料；區(qū)級(jí)以上公開課或研討會(huì)資料；教學(xué)反思、教學(xué)筆記、聽評(píng)課記錄、教學(xué)設(shè)計(jì)資料；讀書計(jì)劃和讀書筆記；課題研究及參加教學(xué)競(jìng)賽的成果；撰寫的論文[34]。任光升（2011）研究發(fā)現(xiàn)有的工作室制定了“點(diǎn)滴積累 成就自我”等量化評(píng)價(jià)辦法，通過自評(píng)、他評(píng)統(tǒng)計(jì)表，每位學(xué)員將成長(zhǎng)足跡轉(zhuǎn)化為數(shù)字記錄[8]。吳舉宏（2007）制定了工作室考核量表，學(xué)員的評(píng)價(jià)指標(biāo)包括集中研究時(shí)的出勤情況、集中研討時(shí)的言行表現(xiàn)、公開課和研究課的開設(shè)情況、教學(xué)設(shè)計(jì)方案情況、論文正式發(fā)表情況、向工作室網(wǎng)頁提供材料情況、自主研讀書籍刊物情況、教師專業(yè)競(jìng)賽獲獎(jiǎng)情況等[35]。

上述學(xué)員的評(píng)價(jià)涵蓋審查性評(píng)價(jià)和自檢性評(píng)價(jià)，前者屬于制度性剛性評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)指標(biāo)差別不大，而自檢性評(píng)價(jià)則體現(xiàn)了名師工作室的運(yùn)行旨趣與發(fā)展訴求。學(xué)員評(píng)價(jià)注意在剛性條約與特色個(gè)性之間保持較好的張力，注重基于實(shí)證材料的過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，個(gè)人發(fā)展與整體發(fā)展相融合。

三、名師工作室研究的未來路向

（一）深度開展名師及學(xué)員的專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展研究

當(dāng)前，我國(guó)名師研究已取得豐碩成果，如朱寧波的《新時(shí)代中小學(xué)教學(xué)名師的培養(yǎng)策略》、魯林岳的《名師名校長(zhǎng)培訓(xùn)體系的構(gòu)想與實(shí)踐》、方健華的《名師專業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律、影響因素與機(jī)制——基于名師成功人生的解讀》等。但是，名師工作室語境下的名師研究很少，僅有朱寧波等的《名師工作室中名師身份解析：回歸、拓展和超越》，而名師專業(yè)發(fā)展研究數(shù)量更少。究其原因有四：一是名師的專業(yè)發(fā)展游離于名師工作室的主要目標(biāo)；二是名師疏于自身的專業(yè)發(fā)展；三是名師的專業(yè)發(fā)展缺乏制度監(jiān)督；四是名師的制度性權(quán)威造成研究者與其保持尊重的距離。因此，學(xué)界應(yīng)基于名師工作室語境，展開名師專業(yè)發(fā)展研究，如名師專業(yè)發(fā)展是否有高原期、職業(yè)倦怠，名師如何專業(yè)再提升？名師如何與學(xué)員實(shí)現(xiàn)專業(yè)共同成長(zhǎng)？名師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力與路徑如何？名師如何進(jìn)行專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)？

對(duì)于名師工作室學(xué)員專業(yè)發(fā)展的微觀研究也很少，如嚴(yán)運(yùn)錦等的《名師工作室中教師學(xué)習(xí)機(jī)制的個(gè)案研究》。名師工作室學(xué)員的研究形式多為教研成果展示、教育敘事、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等。這些研究或形式單一、內(nèi)容淺表，未觸及學(xué)員專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力、路徑、過程，研究主體以學(xué)員個(gè)人為主，難以觸及專業(yè)發(fā)展的問題本質(zhì)與解決要點(diǎn)。學(xué)員專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)是名師工作室研究的重點(diǎn)，而研究不能僅重視專業(yè)發(fā)展的形式而忽視了其專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵。名師工作室學(xué)員的專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)注重如下議題：學(xué)員專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制、學(xué)員專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)機(jī)制、學(xué)員的PCK 發(fā)展、學(xué)員的學(xué)科知識(shí)專題研修、學(xué)員專業(yè)發(fā)展的基本路徑、學(xué)員專業(yè)發(fā)展的成長(zhǎng)史、學(xué)員專業(yè)發(fā)展的田野研究、學(xué)員的教學(xué)行為診治與優(yōu)化研究等。

（二）加強(qiáng)名師工作室的宏觀政策與評(píng)價(jià)機(jī)制研究

名師工作室源于教育實(shí)踐探索，其自下而上的生長(zhǎng)方式對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育及其決策形成倒逼之勢(shì)。名師工作室研究的深化與發(fā)展需要國(guó)家、省市的宏觀政策支持，而相關(guān)的宏觀政策研究既有助于名師工作室運(yùn)行機(jī)制與研修模式的落實(shí)，也有助于國(guó)家對(duì)原有名師工作室政策的系統(tǒng)性、專業(yè)性、連續(xù)性的提升。目前，名師工作室的宏觀政策研究出現(xiàn)一定的缺失，如政策的背景研究、政策實(shí)施效果研究、政策的連續(xù)性研究、政策的比較研究等。宏觀政策研究需要多元主體，國(guó)家教育政策制定者展示政策制定過程以方便名師以及管理人員對(duì)政策的理解與運(yùn)用，從而防止政策的層層加碼或偏離與變異。

評(píng)價(jià)是名師工作室的重要運(yùn)行保障。當(dāng)前圍繞名師工作室的評(píng)價(jià)主體多元、內(nèi)容全面、形式多樣。但是，對(duì)評(píng)價(jià)機(jī)制的研究需要再深入，需要對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行元評(píng)價(jià)，進(jìn)行再審議、再商定。評(píng)價(jià)相關(guān)權(quán)益人應(yīng)該對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)制定背景、制定過程、評(píng)價(jià)實(shí)施、評(píng)價(jià)效果進(jìn)行全方位的再評(píng)價(jià)。當(dāng)前，我國(guó)名師工作室的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系缺乏靈活性和可替代性，對(duì)多樣化的名師工作室的發(fā)展不利。學(xué)界應(yīng)加強(qiáng)評(píng)價(jià)的比較研究、避免過程性評(píng)價(jià)的形式化現(xiàn)象、蛻化為考勤化?？傊?，評(píng)價(jià)研究要有利于名師工作的一室一品牌的個(gè)性發(fā)展，宏微結(jié)合，剛?cè)岵?jì)，要針對(duì)新的問題及時(shí)評(píng)價(jià)，綜合運(yùn)用形而上以及形而下的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不能簡(jiǎn)單化、數(shù)字化、普適化。

（三）基于鄉(xiāng)村振興語境，助力鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)化

鄉(xiāng)村振興離不開鄉(xiāng)村教育振興，更離不開鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校向優(yōu)質(zhì)學(xué)校的轉(zhuǎn)化。基于當(dāng)前鄉(xiāng)村振興的宏大語境，名師工作室應(yīng)基于名師專業(yè)發(fā)展的輻射與示范作用，大力促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、共同走向優(yōu)質(zhì)，助力鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的優(yōu)質(zhì)化。雖然名師工作室在學(xué)員構(gòu)成、成果推廣等方面向鄉(xiāng)村適度傾斜，其研修活動(dòng)也注重送教下鄉(xiāng)、送培下鄉(xiāng)，與鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶，但這方面研究數(shù)量很少、學(xué)術(shù)影響力弱小。如，張翔等（2019）認(rèn)為，鄉(xiāng)村名師工作室的“資源限量”和“資源同質(zhì)性”影響學(xué)員的發(fā)展?jié)撃芘c活動(dòng)效益[36]。王愛華（2019）呼吁鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)、把握好鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力與著力點(diǎn)，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師把實(shí)際教學(xué)中遇到的問題作為研究?jī)?nèi)容[37]。這些研究能發(fā)現(xiàn)問題但未能解決問題，能注意個(gè)體或局部細(xì)小問題，但不能從全局上梳理問題。

為了真正地促進(jìn)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)化，名師工作室研究可以開展如下議題研究：鄉(xiāng)村名師工作室的整體布局、城鄉(xiāng)名師工作室的合作研修、名師的柔性流動(dòng)或走教機(jī)制、鄉(xiāng)村名師工作室與教研組的合作機(jī)制、名師工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的改造、鄉(xiāng)村名師工作室的個(gè)案研究、鄉(xiāng)村教師教學(xué)行為診治研究、鄉(xiāng)村教師教研能力提升研究等等。研究要注意小題真作、小題深作、小題大作。要吸引鄉(xiāng)村教育研究專家將名師工作室作為其關(guān)聯(lián)課題，鼓勵(lì)廣大名師工作室學(xué)員開展自我敘事研究、案例研究、學(xué)科問題研究，對(duì)原有名師工作室研究添加鄉(xiāng)村元素，開展鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的品牌建設(shè)并大力培養(yǎng)種子教師。