游明倫，暨星球，姜 山

【大學之道】

“雙高計劃”視域下高職院校校本教學質(zhì)量評價一體化改革探究——以貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院為例

游明倫，暨星球，姜 山

（貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院，貴州 貴陽 550025 ）

“雙高計劃”是當前引領和推動高職教育人才培養(yǎng)模式類型改革與一流質(zhì)量發(fā)展的新航標。緊盯“引領”、強化“支撐”、凸顯“高”、彰顯“強”、體現(xiàn)“特”的“雙高計劃”績效目標考核指向，確立了“雙高計劃”視域下高職教育類型特色與高質(zhì)量融合變革的政策導向?；诖耍恼戮劢埂半p高計劃”視域下“類型優(yōu)化”與“一流質(zhì)量”融合發(fā)展的時代特征，站在國家“破舊出新”的政策背景視野和“健全職業(yè)學校評價”的高職教育類型特色改革導向視角，從政策指引與問題導向：驅(qū)動高職院校校本教學質(zhì)量評價一體化整體變革；“類型優(yōu)化”與“一流質(zhì)量”提升：高職院校校本教學質(zhì)量評價一體化變革價值取向；“三維一體”與“雙輪驅(qū)動”評價：高職院校校本教學質(zhì)量評價一體化模式新探索三個方面，對“雙高計劃”視域下高職院校一體化校本教學質(zhì)量評價改革及其機制建設進行理性思考與實踐探究。

“雙高計劃”； 高職院校； 教學質(zhì)量； 校本評價； 一體化改革

2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4號）的出臺，標志著職業(yè)教育改革發(fā)展進入深水區(qū)，基本實現(xiàn)“三個轉(zhuǎn)變”，即“由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會多元辦學的格局轉(zhuǎn)變”“由追求規(guī)模擴張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變”“由參照普通教育辦學模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”，是其未來5-10年總體改革目標要求。從”這一改革目標來看，“多元辦學”“類型優(yōu)化”“一流質(zhì)量”日漸成為新時代職業(yè)教育變革的關(guān)鍵詞?？梢哉f，推動“多元辦學”格局下的“類型優(yōu)化與“一流質(zhì)量”融合發(fā)展，進而彰顯“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”的改革價值導向，已然成為職業(yè)教育深化新時代校本教學質(zhì)量及其評價改革的時代使命。作為引領和推動這一重大職業(yè)教育改革任務的“雙高計劃”（即中國特色高水平高等職業(yè)學校和專業(yè)建設計劃）和“行動計劃”（即職業(yè)教育“提質(zhì)培優(yōu)”行動計劃），則是指導和推動高職教育深化教學質(zhì)量及其評價改革的新航標。對此，職教專家們從不同視角對這一改革政策進行了解讀，見仁見智。其中，學者邢暉認為：“高標準定位、高水平設計、高效率實施、高效能產(chǎn)出”等高質(zhì)量發(fā)展要求是“雙高計劃”的核心價值追求，“重在建設方案，實在行動邏輯，貴在職教特色，難在革故鼎新，亮在引領示范”是把握“雙高計劃”有效實施的重要節(jié)點（邢暉，2019）。應該說，這一觀點對“雙高計劃”實施具有很強的現(xiàn)實針對性和指導性，值得在實踐中進一步探究。之后，《中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃績效管理暫行辦法》（教職成〔2020〕8號）的出臺，特別是其中對“雙高計劃”建設要緊盯“引領”、強化“支撐”、凸顯“高”、彰顯“強”、體現(xiàn)“特”的績效目標考核指向，更加明晰了高職教育“類型優(yōu)化”與“一流質(zhì)量”融合發(fā)展的政策導向。相應地，“雙高計劃”視域下的高職院校教學評價指揮棒改革必然也會轉(zhuǎn)向這一績效目標導向。那么，當前如何破題、怎樣應對、建什么機制以促進和引導一流高質(zhì)量發(fā)展，就成為當下高職院?！半p高計劃”建設與“提質(zhì)培優(yōu)”行動計劃實施中繞不過的“坎”，需要在實踐中探索創(chuàng)新。對此，本文結(jié)合貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院教學評價改革實踐，就高職院校校本教學質(zhì)量評價一體化改革及其機制建設進行理性思考與實踐探究，以期拋磚引玉。

一、政策指引與問題導向：驅(qū)動高職院校校本教學質(zhì)量評價一體化整體變革

2021年4月12日—13日，全國職業(yè)教育大會在京順利召開。習近平總書記對職業(yè)教育工作作出重要指示：“職業(yè)教育前途廣闊、大有可為”。同時強調(diào)：“優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”“建設一批高水平職業(yè)院校和專業(yè)”“增強職業(yè)教育適應性”“培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠”等。國務院李克強總理作出批示并強調(diào)：“職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能人才、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新、推動中國制造和服務上水平的重要基礎”“著眼服務國家現(xiàn)代化建設、推動高質(zhì)量發(fā)展”“注重學生工匠精神和精益求精習慣的養(yǎng)成，努力培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)技術(shù)技能人才”等。國務院副總理孫春蘭在會上就深入貫徹習近平總書記關(guān)于職業(yè)教育的重要指示和落實李克強總理關(guān)于批示要求發(fā)表講話，強調(diào)“優(yōu)化類型定位”“深化三教‘改革’”“‘崗課賽證’綜合育人”“提升教育質(zhì)量”等[1]。之后，教育部及時出臺《關(guān)于學習宣傳貫徹習近平總書記重要指示和全國職業(yè)教育大會精神的通知》（教職成〔2021〕3號）文件，其中指出：“習近平總書記關(guān)于職業(yè)教育的重要指示為新時代職業(yè)教育改革發(fā)展指明了前進方向、提供了根本遵循”。要求“堅定不移地堅持類型教育基本定位”，并就此提出“樹立科學的職業(yè)教育理念，準確把握職業(yè)教育是特色鮮明的類型教育、培養(yǎng)能力的實踐教育、面向市場的就業(yè)教育”和“推動高等職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)，建設一批高水平職業(yè)院校和專業(yè)”的工作要求等。于是，職業(yè)教育類型特色優(yōu)化與一流高質(zhì)量融合發(fā)展的一體變革，已成為國家政策指引下職業(yè)教育當前及未來改革與創(chuàng)新發(fā)展的新方向，時不我待。從某種意義上來說，高職教育“雙高計劃”與“提質(zhì)培優(yōu)”行動實施的重要目的與任務，就是在探究一條新的有別于普通高等教育的發(fā)展之路。與此同時，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（2020年10月）（以下簡稱《教育評價總體方案》），從國家頂層上，以“破舊出新”的政策引導和整體推動，進一步明晰了“政策指引、實踐探索、持續(xù)改進”的螺旋遞進式教育高質(zhì)量改革發(fā)展之路。

對于高職教育而言，作為職業(yè)教育體系中專科層次的職業(yè)高等教育類別，從此形成既不同于普通高等教育、也不同于職業(yè)中等教育的獨立發(fā)展格局，進而探究和確立雙高視域下高職教育人才培養(yǎng)新目標定位，把“類型特色優(yōu)化”與“高質(zhì)量發(fā)展”彼此兼容、均衡并重和融合發(fā)展，作為新時代高職教育開展一流人才培養(yǎng)及其課堂教學質(zhì)量變革的歷史使命。這一點，與教育部等九部門2020年9月16日聯(lián)合印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》（以下簡稱《行動計劃》）（教職成〔2020〕7號）中提出的“推動職業(yè)學?！n堂革命’，適應生源多樣化特點，將課程教學改革推向縱深”的要求相一致。正因為如此，《行動計劃》提出：“深化校企合作協(xié)同育人模式改革”“實施職業(yè)教育‘三教’改革攻堅行動”等“提質(zhì)培優(yōu)”重點任務，其目的不言而喻，就是要從課堂教學質(zhì)量提升入手，通過職業(yè)院校教學狀況的徹底改變，扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育的社會形象，讓用人單位和學習者均體驗到職業(yè)教育的不可或缺性[2]。于是，“提質(zhì)培優(yōu)、向課堂要質(zhì)量”就成為當下高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量改革面臨的時代使命。歷次重大改革的歷史經(jīng)驗表明：思路決定出路。強化對當前課堂教學質(zhì)量改革形勢的新認識，凝聚改革共識、提高政治站位、優(yōu)化改革策略、重塑評價機制，讓教師回歸課堂，讓教學回歸知識（徐國慶，2020），讓學生回歸成長，進而促使“提升課堂教學質(zhì)量”成為職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)的終極價值取向，就成為新時代“雙高計劃”視域下高職教育推進提質(zhì)培優(yōu)、向課堂教學要質(zhì)量的發(fā)展新愿景。然而，從當前高職教育教學評價的實踐現(xiàn)狀來看，面臨實踐困境與嚴峻挑戰(zhàn)。具體表現(xiàn)在：

（一）以“診改”為切入點的適應性校本教學評價改革面臨實踐困境

2016年以來，高職院校圍繞教育部頒布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》中提出的高職院?！鞍l(fā)展質(zhì)量持續(xù)提升”目標，尤其是要求使“多方參與、多元評價的質(zhì)量保證機制更加完善”的目標要求，按照教育部辦公廳《關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號），重點從理順工作機制、落實主體責任、分類指導推進、數(shù)據(jù)系統(tǒng)支撐、試行專業(yè)診改等方面開展教學診改工作試點，從學校、專業(yè)、課程、教師、學生五個層面探索建立“五縱五橫”內(nèi)部質(zhì)量保證體系，建立教學質(zhì)量“診改”（即診斷與改進）運行機制，探索以校本“自我評價”為基礎的校本教學質(zhì)量評價體系，取得了一定成效。但是，從試點院校實踐來看，在校本教學質(zhì)量評價體系的探索中還存在著主體單一、評價指標失當、評價方法“偽多元”、評價反饋“真缺位”等諸多問題，“診改”運行機制及其校本評價體系向課堂縱深推進不暢，教學督導評價功能局限性日益凸顯，“重理論、輕實踐”課堂教學評價指標體系與“產(chǎn)教融合、校企合作”人才培養(yǎng)模式質(zhì)量改革相背離，多元性教學評價方法“重形式、輕內(nèi)涵”的問題日漸突出，“重結(jié)果、輕原因”的評價反饋逐漸導致課堂教學評價走向異化，高職院校的現(xiàn)行評價體系尤其課堂教學評價體系，與教育部的要求、與課堂教學質(zhì)量提升的現(xiàn)實需求，尚有很大的距離[3]。顯然，這些改革過程中出現(xiàn)的問題，如果得不到及時有效解決，必然對新的教學評價改革及其機制建設形成阻礙。

然而，鑒于教學評價改革的復雜性，以及在校本教學評價改革因教學評價理念認知缺失所導致的多元教學評價主體核心目標價值沖突問題，校本整體性教學評價改革面臨“協(xié)同推進難”的實踐困境。依據(jù)布盧姆教學評價理論[4]，課堂教學評價包括“診斷性評價”“形成性評價”與“總結(jié)性評價”，涉及師生課堂教學的“事前”“事中”與“事后”三個階段，是基于教學全過程的課堂教學評價。也就是說，布盧姆教學評價理論是基于認知教學規(guī)律及其教學全過程的教學評價思想，是科學的教學評價理論，對指導高職教育教學評價具有理論指導性。可是，由于高職院校領導者、管理者、教師和學生等評價主體缺乏對這一教學理論的完整性認知，特別是缺乏對其實施這一理論所依據(jù)的“教學分類目標”的完整性認識及其“知識、領會、應用、分析、綜合”等教學目標層次的科學認識，難以真正建立起基于“認知、情感和動作技能”三個目標領域的體系化教學評價內(nèi)容，進而導致在實踐過程中存在教學質(zhì)量評價的價值偏離，甚至引致利益主體之間“核心價值目標”的價值沖突，形成“認知缺失——機制殘缺——利益糾葛——相互牽制”的協(xié)同配合難困境，嚴重影響和制約高職院校的類型特色建設與高質(zhì)量發(fā)展。從職業(yè)院校教學評價調(diào)查分析情況來看[5]，職業(yè)院校在教學考核評價中面臨的“績效責任目標”與“專業(yè)發(fā)展目標”兩大類核心價值目標的沖突，其實就反映了多元評價主體因為評價理念認知差異及其利益糾葛說導致的評價沖突，即教育行政部門、學校、家長偏重于“績效責任目標”考核，用以考核淘汰不稱職的教師，保障學生受教育的權(quán)益；教師則偏重于“專業(yè)發(fā)展目標”，認為教學評價不在于處分教師，而應該是診斷教學，提供有關(guān)教學得失方面的意見與建議，并提供“處方”給教師，以協(xié)助教師改進教學。誠然，彼此之間因利益關(guān)注點不同，導致評價中產(chǎn)生基于目標導向差異的利益價值沖突。其實，從校本整體性教學評價體系及其評價的導向來看，無論是選擇基于“績效責任目標”的評價還是選擇基于“專業(yè)發(fā)展目標”的評價，其評價與考核的重心及其結(jié)果導向都必須聚焦學生的成長與發(fā)展。一旦離開這一結(jié)果導向，都是教學評價方向的偏離?？梢哉f，這一看似“兩難”的選擇，表面上看似反映了“績效責任目標”評價與“專業(yè)發(fā)展目標”評價的價值沖突，而根本上則反映了利益主體各方對教學評價認知的缺失及其導致的對己方利益的偏執(zhí)追求?；诖?，要破解高職院校整體性校本教學評價改革實踐難題，首先必須加強對先進教學評價理論的學習和研究，堅持以學習者為中心，以促進師生個性成長與發(fā)展為宗旨，以“協(xié)同共建共享共治”的利益共同體思維凝聚教學評價共識，建立校本內(nèi)生質(zhì)量文化提升機制，完善內(nèi)部質(zhì)量保證體系，持續(xù)優(yōu)化以“自我評價”為基礎的校本教學評價機制。這一點，對高職院校而言其實是一個永恒的課題，需要高職院校在實踐中不斷探索與創(chuàng)新。

（二）高職院校校本教學質(zhì)量評價體系及其標準建設面臨嚴峻挑戰(zhàn)

我國高職教育是高等教育從精英化走向大眾化的產(chǎn)物，是中國高等教育主動適應國家社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展需要特別是適應產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型與升級發(fā)展需要而做出的戰(zhàn)略性調(diào)整。研究表明，高職教育是高等教育的一種獨立類型，是具有中國特色的高等職業(yè)教育，既屬職業(yè)教育類型，具有“職業(yè)屬性”，其人才培養(yǎng)與普通教育相比，呈現(xiàn)出“緊貼產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求、對接職業(yè)崗位能力、遵循技術(shù)實踐邏輯、重視企業(yè)主體參與、強調(diào)畢業(yè)生職業(yè)適應性”等顯著差別特征，專業(yè)學科發(fā)展突顯出“跨界生長”“復合交叉”和“協(xié)同融合”三個育人特色；又屬職業(yè)高等教育，具有“大學高等屬性”，其人才培養(yǎng)與中職教育相比，具有“知識的高深性、學問的探究性、思想的獨立性”等主要特征差別，專業(yè)學科發(fā)展凸顯出“層次性、學術(shù)性和思想性”等育人特色[6]。也就是說，高職教育既有類型又有層次，在高等教育中屬于職業(yè)高等教育類型，是不同于普通高等教育的相對獨立的高等教育類型；在職業(yè)教育中屬于高等教育層次，劃分為專科層次的職業(yè)高等教育類別?；诖耍呗毥逃瞬排囵B(yǎng)及其質(zhì)量變革，必須遵循高職教育的人才培養(yǎng)規(guī)律，既要彰顯高職教育的“職業(yè)類型教育”特征，又要突出高職教育人才培養(yǎng)的“高素質(zhì)高層次”特點，統(tǒng)籌兼顧、融合發(fā)展，不可缺失。

然而，鑒于我國高職教育發(fā)展時間短、速度快，人們對高職教育發(fā)展規(guī)律的認識有限，特別是對高職教育作為一種鏈接教育與產(chǎn)業(yè)、對接教育與職業(yè)、培育人才及成長的“跨界教育”認知有限，加之國家高職教育理論體系缺失、高職教育學科發(fā)展政策指向不明和高職教育發(fā)展階段性特征所局限等高職教育發(fā)展階段性特征，以及高職教育發(fā)展在實踐中逐漸形成的強化“專業(yè)”、淡化“學科”的發(fā)展格局及其政策背景特點，高職教育高質(zhì)量發(fā)展面臨著“職業(yè)類型特征”不亮與“專業(yè)學科發(fā)展”缺失的突出問題[6]，存在著學生畢業(yè)短期適應性強、長期可持續(xù)發(fā)展能力不足的發(fā)展困境，社會競爭力和吸引力較弱，社會認可度不高、國際影響力不足?？偨Y(jié)和反思這些問題的原因，一個重要方面就是體現(xiàn)高職教育特色的校本教學質(zhì)量評價體系及其標準建設滯后，存在適應性和先進性的先天不足，進而導致高職教育校本教學評價的信度與效度頗受質(zhì)疑。毋庸置疑，構(gòu)建對接產(chǎn)業(yè)、面向職業(yè)，體現(xiàn)校企合作、產(chǎn)教融合，具體職業(yè)教育特色的、系統(tǒng)的、有效的教學高質(zhì)量評價標準，健全動態(tài)實時、多元融合、數(shù)據(jù)驅(qū)動、平臺支撐、特色明亮的教學高質(zhì)量評價標準及其體系，引導高職教育健康、持續(xù)、高質(zhì)量發(fā)展，對提高我國高職教育教學質(zhì)量具有巨大的現(xiàn)實意義。但是，從我國高職教育教學評價標準及其體系建設實踐來看，面臨“水土不服”的嚴峻挑戰(zhàn)，本土化消化和吸收不易。即借鑒和學習普通高等教育教學評價標準、德國“雙元制”等發(fā)達國家職業(yè)教育教學評價標準與行業(yè)企業(yè)人才評價標準，存在人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)體制機制、人才就業(yè)生態(tài)環(huán)境、人才需求差異等不同，評價標準難以消化吸收。具體表現(xiàn)在：

一是在學習和引進行業(yè)企業(yè)質(zhì)量標準上。即高職院校依據(jù)工學結(jié)合人才培養(yǎng)要求，堅持顧客導向、適應性導向、產(chǎn)品導向的質(zhì)量觀，積極引進行業(yè)企業(yè)以顧客為導向的ISO9000質(zhì)量管理模式和全面質(zhì)量管理（TQM）模式的質(zhì)量標準價值體系，以此引領高職院校教育教學評價主流價值基本走向[7]。但是，鑒于ISO質(zhì)量管理體系標準的定位主要針對某項工作（產(chǎn)品）的最低要求，即“合格”層次的工作（產(chǎn)品）質(zhì)量評價，而不是確定質(zhì)量高低的工具，這種理念引導的評價標準并未深層觸及對學生個性化的教育引導、對學生創(chuàng)造力及興趣的激發(fā)，也未涉及對教學藝術(shù)與智慧層次的追求，實際上并不能測評教師教學水平、能力的程度高低，也就是說，這種以“合格”式標準為主導、體現(xiàn)以“檢查”“控制”型為質(zhì)量評價文化標簽的教學評價標準，在實踐中因存在關(guān)注生命個體發(fā)展?jié)撃?、注重教育活動?chuàng)造性、開展人性化教育策略等[8]涉及“人的心智、情感、靈性”發(fā)展性評價不夠，教學評價的信度與效度受到相關(guān)利益主體各方的質(zhì)疑。加之質(zhì)量內(nèi)涵隨著時代的變遷而不斷地變化，呈現(xiàn)出動態(tài)性（體現(xiàn)時代特征）、融合性（體現(xiàn)內(nèi)涵融合、主體融合、要素融合、理論融合等質(zhì)量特性）、結(jié)構(gòu)性（體現(xiàn)知識、能力、素質(zhì)等多元質(zhì)量特性）、整體性（體現(xiàn)體系化的系統(tǒng)發(fā)展質(zhì)量特性）等復雜性征，質(zhì)量評價標準充滿著多樣性和不確定性，進而導致單一的行業(yè)企業(yè)質(zhì)量標準難以適應高職院校高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的需要，出現(xiàn)高職院校在學習借鑒和引進行業(yè)企業(yè)質(zhì)量標準過程中導致“水土不服”，以至于學校人才培養(yǎng)標準與行業(yè)企業(yè)質(zhì)量標準未能真正實現(xiàn)水乳交融，校企標準“兩張皮”問題嚴重。

二是在學習和借鑒國際先進職業(yè)教育理論上。即我國高職教育的發(fā)展非常重視對國外職業(yè)教育教學模式和經(jīng)驗的借鑒與引進[8]，積極引進和學習德國“雙元制”、美國的“合作教育”、英國的“現(xiàn)代培訓框架”、新加坡的“教學工廠”等產(chǎn)教融合模式及其教學質(zhì)量標準，借鑒國際上有巨大影響的基于背景（Context）、輸入（Input）、過程（Process）、結(jié)果（Product）四項質(zhì)量標準要素的“CIPP模式”評估理論和基于“結(jié)構(gòu)質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量”一體設計的體現(xiàn)效果導向的三維度質(zhì)量標準（即SPO質(zhì)量評價模型），探究和實踐以效果為導向的高職院校教學評價模式，建立起以效果為導向的職業(yè)教育質(zhì)量標準及其教學評價標準[9]，不斷增強教學評價的適應性和先進性。但是，由于缺乏對ISO29990國際職業(yè)教育管理質(zhì)量標準（吳俊強，2016）以及對我國高職院校教學質(zhì)量管理及其質(zhì)量標準的全過程、全方位系統(tǒng)性認知，在高職院校校本教學質(zhì)量評價標準及其體系的建構(gòu)過程中，未能實現(xiàn)職業(yè)教育國際標準與國家標準、行業(yè)標準、地方標準與學校標準的一體化融合，本土化吸收和實踐應用不夠，教學質(zhì)量評價標準還存在著“凝聚共識難、改革推進難、體系化構(gòu)建難”等諸多改革堵點，至目前尚未形成統(tǒng)一的能夠體現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量標準與類型特色融合的校本教學評價標準及其體系?？梢哉f，緊扣當今教育國際評估理論和實踐發(fā)展走勢，把握效率、效益、有效性、相關(guān)性、影響、可持續(xù)性等主要評價質(zhì)量的效果指標[9]，基于高職教學適應性評價中師生發(fā)展性教學評價滯后、課堂教學評價指揮棒作用不靈等問題，構(gòu)建適應高職教育基于類型與高質(zhì)量共融的“產(chǎn)教融合、知行合一”人才培養(yǎng)模式及其校本教學質(zhì)量評價新標準體系，著力破解高職教育中教學評價難題，就成為當前最為緊迫的任務，也是最為嚴峻的挑戰(zhàn)。

二、類型優(yōu)化與一流質(zhì)量提升：高職院校校本教學質(zhì)量評價一體化變革價值取向

《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》中提出要“建設高質(zhì)量教育體系”，并明確了“增強職業(yè)技術(shù)教育適應性”改革發(fā)展目標要求。基于此，國家高度重視，從政策上持續(xù)發(fā)力，推動高職教育優(yōu)化“類型特色”，走向高質(zhì)量發(fā)展。2017年9月5日，中共中央、國務院出臺《關(guān)于開展質(zhì)量提升行動的指導意見》，開啟了“質(zhì)量提升”的“國家行動”[10]，大力實施“質(zhì)量強國戰(zhàn)略”，在經(jīng)濟領域推動由數(shù)量型經(jīng)濟增長向質(zhì)量型經(jīng)濟增長的轉(zhuǎn)型[11]。相應地，緊貼和服務產(chǎn)業(yè)需求、與經(jīng)濟社會發(fā)展更為直接和緊密的高職院校，也由此圍繞國家“雙高計劃”實施政策及其改革任務，堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，確立“質(zhì)量第一”新型價值理念，聚焦校本教學質(zhì)量評價面臨的突出問題，著力建構(gòu)基于“類型與質(zhì)量”雙重融合變革的、以“適應性評價”為主導的高職教育教學評價標準及其體系。2019年1月24日，國務院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》又首次從國家制度層面明確指出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，進而把職業(yè)教育的“類型地位”提升至國家戰(zhàn)略高度?？梢哉f，如何圍繞國家當前提出的新的質(zhì)量發(fā)展思想、質(zhì)量發(fā)展觀點、質(zhì)量發(fā)展路徑及其新的質(zhì)量發(fā)展任務，推進職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量變革，特別是高職教育人才培養(yǎng)及其課堂教學主陣地的課堂革命，推動高職教育實現(xiàn)“類型優(yōu)化”與“一流質(zhì)量”融合發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)高層次一流人才，以及如何克服高職教育辦學模式因受普通高等教育發(fā)展影響和自身發(fā)展內(nèi)外環(huán)境的制約所突顯出來的自身類型發(fā)展特征不突出、類型特色不明亮、類型發(fā)展體系不健全、類型發(fā)展路徑不通暢、類型發(fā)展機制不健全、類型教育吸引力不夠強、類型發(fā)展定位不穩(wěn)固、類型教育發(fā)展亟待優(yōu)化等改革攻堅問題，就成為當前高職院校深化校本教學評價改革、牽引高職人才培養(yǎng)走向高質(zhì)量一流發(fā)展的使命與擔當。這一點，從《行動計劃》中就可窺見端倪[12]，即《行動計劃》的指導思想明確指出，既要“堅持服務高質(zhì)量發(fā)展、促進高水平就業(yè)的辦學方向”，又要“堅持職業(yè)教育與普通教育不同類型、同等重要的戰(zhàn)略定位”，可謂高屋建瓴、直指要害，指明了職業(yè)教育新時代高質(zhì)量發(fā)展的方向，進一步明晰了類型特色與高質(zhì)量融合是新時代高職教育深化高職院校校本教學質(zhì)量評價一體化變革的價值取向。只是鑒于高職教育“雙高計劃”實施尚處于“破舊立新”的轉(zhuǎn)型升級發(fā)展階段，還存在職業(yè)教育理論研究滯后、實踐中教學理論支撐不足、教學評價理論與實踐結(jié)合不緊密的現(xiàn)實嚴峻問題，需要在實踐中總結(jié)、反思、研究和改進，特別是針對高職院校教學質(zhì)量評價改革實踐中面臨的“輕理論指導、重路徑依賴”“重知識傳授、輕思政育人”的慣性思維模式和教學評價理論研究缺失與教學評價指導不足的突出問題，以及由此面臨和引發(fā)的“類型特色”與“高質(zhì)量”融合發(fā)展的變革新形勢——高職教育辦學模式既面臨“類型教育”的發(fā)展轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)（即從普通教育轉(zhuǎn)向類型教育[13]），又同時面臨高職教育人才培養(yǎng)“高質(zhì)量提升”的“課堂教學質(zhì)量變革”挑戰(zhàn)，應如何提高認識、認清形勢，采取統(tǒng)籌兼顧、協(xié)同推進的策略，以實現(xiàn)二者水乳交融一體化發(fā)展，就成為當前高職院校深化校本教學質(zhì)量評價改革的當務之急。

對此，國家《行動計劃》旗幟鮮明地提出“實施職業(yè)教育‘三教’改革攻堅行動”，要求“提升職業(yè)教育專業(yè)和課程教學質(zhì)量”，并就其中“提升課程教學質(zhì)量”明確了八項具體改革攻堅任務：一是要“加強課堂教學日常管理，規(guī)范教學秩序”；二是要“推動職業(yè)學?！n堂革命’，適應生源多樣化特點，將課程教學改革推向縱深”；三是要“加強實踐性教學，實踐性教學學時原則上占總學時數(shù)50%以上”；四是要“完善以學習者為中心的專業(yè)和課程教學評”價體系，強化實習實訓考核評價”；五是要“鼓勵教師團隊對接職業(yè)標準和工作過程，探索分工協(xié)作的模塊化教學組織方式”；六是要“建立健全國家、省、校三級教學能力比賽機制”；七是要“遴選1000個左右職業(yè)教育‘課堂革命’典型案例”；八是特別強調(diào)“職業(yè)教育教學成果獎評選向課堂教學改革傾斜[12]。也就是說，這八項聚焦“課堂教學”主陣地進行系統(tǒng)而全面統(tǒng)籌設計的具體改革攻堅任務，其實就是抓住“課堂教學”這個“牛鼻子”，實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量改革牽一發(fā)而動全身的功效。對高職教育來說，也不例外。因此，當前而言，針對高職教育校本教學質(zhì)量評價變革面臨的嚴峻挑戰(zhàn)，聚焦高職教育人才培養(yǎng)特征及其課堂教學類型特點，認真學習和領悟習近平總書記關(guān)于教育重要論述內(nèi)涵，特別是學深悟透習近平總書記的高等教育觀、職業(yè)教育觀和人才培養(yǎng)辯證法，著力提高對“類型優(yōu)化”與“一流質(zhì)量”融合發(fā)展的辯證認識，把高職教育“類型特色質(zhì)量”與“人才培養(yǎng)卓越質(zhì)量”融合一體，增強高職教育人才培養(yǎng)及其課堂變革的跨界協(xié)同發(fā)展意識和一流拔尖人才培養(yǎng)意識，對新時代深化高職院校校本教學質(zhì)量評價一體化變革及其構(gòu)建從“適應性”走向“創(chuàng)新性”的課堂教學評價機制，進而有效應對高質(zhì)量發(fā)展引發(fā)的“課堂革命”具有重要現(xiàn)實意義。

（一）科學認知類型特色與高質(zhì)量融合一體化發(fā)展的內(nèi)在價值邏輯

類型特色變革與雙高質(zhì)量提升這“兩大變革”在高職教育人才培養(yǎng)及其“課堂革命”中不是孤立存在的，而是彼此關(guān)聯(lián)、相互作用、融合發(fā)展的，只不過反映高職教育發(fā)展的側(cè)重點不同和深化高職教育改革創(chuàng)新的視角不同。其中，類型特色教育變革涉及包含高職教育在內(nèi)的職業(yè)教育的整體發(fā)展形態(tài)及其面貌特點，彰顯職業(yè)教育發(fā)展的外部性特征，事關(guān)職業(yè)教育發(fā)展的獨立“生態(tài)位”及其功能作用，體現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展的原創(chuàng)生命力和適應力，更加強調(diào)職業(yè)教育與普通教育的差異性及其自身發(fā)展的獨特性；質(zhì)量變革涉及包含高職教育在內(nèi)的職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展標識及其品質(zhì)特征，事關(guān)職業(yè)教育發(fā)展的質(zhì)量水平及其品牌形象，彰顯職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)部性特征，體現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展的吸引力和競爭力，更加強調(diào)職業(yè)教育作為類型教育的質(zhì)量發(fā)展狀態(tài)及其內(nèi)在的質(zhì)量品質(zhì)屬性。基于此，在深化和創(chuàng)新高職教育人才培養(yǎng)改革實踐中，就必須把二者有機結(jié)合起來，協(xié)同推進，融合發(fā)展，防止顧此失彼。也就是說，在構(gòu)建高職院校校本“適應性評價”指標體系時，既要突出包含高職教育在內(nèi)的職業(yè)教育的類型發(fā)展特征，更要凸顯包含高職教育在內(nèi)的職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量一流品質(zhì)。這樣，高職教育在新時代大變革挑戰(zhàn)與洗禮中，才能秉承“守正創(chuàng)新”育“時代新人”，彰顯“類型特色”創(chuàng)“質(zhì)量品牌”，真正實現(xiàn)創(chuàng)新驅(qū)動一流高質(zhì)量發(fā)展。就國家“雙高計劃”視域下的校本教學質(zhì)量評價變革來說，“雙高計劃”提出的高質(zhì)量提升及其指向性考核要求，即緊盯“引領”、強化“支撐”、凸顯“高”、彰顯“強”、體現(xiàn)“特”的績效目標考核要求，以及展示在國家形成“一批有效的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展政策、制度、標準”方面的貢獻度[14]發(fā)展要求，就既有“高職教育大學類型定位”，又有“高職教育內(nèi)涵質(zhì)量提升”，其中，前者是高職教育生存與發(fā)展及其開展校本教學質(zhì)量評價改革的邏輯起點，事關(guān)高職教育校本教學質(zhì)量評價“個性形象”建構(gòu)；后者是促進高職教育高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的邏輯支點，事關(guān)高職教育校本教學質(zhì)量評價改革“品牌形象”建構(gòu)。對此，必須正確認識、統(tǒng)籌兼顧，融合發(fā)展。

（二）正確把握類型特色與高質(zhì)量融合一體化發(fā)展的國家政策導向

教育作為立德樹人的事業(yè)，擔負著“教育強國”的重大使命?；凇邦愋蛢?yōu)化與一流質(zhì)量”提升的新時代融合發(fā)展要求，國家結(jié)合高職教育發(fā)展的類型特征與層次特點，即高職教育不同于普通高等教育發(fā)展的類型特征、也不同于中等職業(yè)教育發(fā)展的人才培養(yǎng)質(zhì)量層次發(fā)展要求，在《行動計劃》中明確提出了“扎實推進中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃，加強績效考核與評價，建成一批高技能人才培養(yǎng)培訓基地和技術(shù)技能創(chuàng)新平臺。探索高職專業(yè)認證。推進?？聘呗殞W校高質(zhì)量發(fā)展，遴選300所左右省域高水平高職學校和600個左右高水平專業(yè)群”[12]的鞏固?？聘呗毥逃黧w地位的“類型與層次兩手抓、各有發(fā)展側(cè)重”的階段性漸進改革發(fā)展任務，以及“政策項目驅(qū)動、改革試點先行、質(zhì)量品牌示范”的改革發(fā)展路徑，集中力量建設一批引領改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平的高職學校和專業(yè)群[15]，強力推進產(chǎn)教融合、校企合作，把發(fā)展?？聘呗毥逃鳛閮?yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)大國工匠、能工巧匠的重要方式，輸送區(qū)域發(fā)展急需的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，推進?？聘呗殞W校高質(zhì)量發(fā)展[16]。在此基礎上，一方面要求“深化職業(yè)教育、高等教育等改革，發(fā)揮企業(yè)重要主體作用，促進人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素全方位融合，培養(yǎng)大批高素質(zhì)創(chuàng)新人才和技術(shù)技能人才”，另一方面強調(diào)“建立緊密對接產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的學科專業(yè)體系，健全需求導向的人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)調(diào)整機制”[16]，并對高水平專業(yè)群建設明確提出“組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學創(chuàng)新團隊，探索教師分工協(xié)作的模塊化教學模式，深化教材與教法改革，推動課堂革命”[15]。不難看出，國家對高職教育如何深化“類型變革”與“質(zhì)量提升”協(xié)同發(fā)展，確立了“雙高計劃”項目載體，制定了《行動計劃》項目實施重點內(nèi)容，明晰了聚焦高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端的人才需求導向，其具體改革方向及其發(fā)展路徑非常明確，必須正確把握，整體推進，協(xié)同實施。

三、“三維一體”與“雙輪驅(qū)動”評價：高職院校校本教學質(zhì)量評價一體化模式新探索

中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。課堂教學作為人才培養(yǎng)的主渠道，其質(zhì)量評價是一切教育評價的根本。誠然，課堂教學質(zhì)量評價機制如何、課堂教學評價指揮棒發(fā)揮怎么樣，必然事關(guān)教育評價的方向。高職教育作為教育的一種類型與層次，無論怎樣變革與創(chuàng)新，都離不開課堂這個主陣地和課堂教學這個主渠道。換句話說，只有抓住和聚焦“課堂”這個人才培養(yǎng)主陣地和“課堂教學”這個主渠道，其“類型”與“質(zhì)量”變革才落地和有效。換句話說，只要聚焦課堂這個主陣地、用好“課堂教學”這個主渠道，就能夠找到破解集類型特色與高質(zhì)量融合發(fā)展的關(guān)鍵點和突破口。因此，深化高職教育類型特色與高質(zhì)量融合發(fā)展校本教學質(zhì)量評價變革，要以“課堂主陣地”為切入點和落腳點，用好“課堂教學”這個育人主渠道，推動“課堂革命”牽引高職教育類型特色與高質(zhì)量融合發(fā)展校本教學質(zhì)量評價改革落地。對此，職教專家周建松教授提出：“必須從綜合性、基礎性、立體化等視角重視和加強課堂建設，以課堂創(chuàng)新促進人才培養(yǎng)模式改革和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高”[17]；徐國慶教授特別強調(diào)要“以高質(zhì)量課堂教學扭轉(zhuǎn)職教形象、提升課堂教學質(zhì)量要讓教師回歸課堂、提升課堂教學質(zhì)量要讓教學回歸知識”[2]等等。特別值得一提的是，習近平總書記更是從講政治的高度提出“要用好課堂教學這個主渠道”[18]，強調(diào)“思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”[19]?？梢哉f，習近平總書記關(guān)于課堂育人的政治要求和專家們關(guān)于課堂變革提出的學術(shù)建議，對高職院校在實踐中開展課堂教學評價整體性變革提供了航標和路徑。但是，高職教育究竟應該建立什么樣的教學評價機制、開展什么樣的教學評價模式才能實現(xiàn)以上所期待的課堂教學育人效果，當前卻沒有現(xiàn)成的模式，還處于“雙高計劃”視域下的實踐探究階段。可以肯定地說，類型特色優(yōu)化與一流高質(zhì)量融合發(fā)展，還是目前及未來一個時期高職院校以課堂教學質(zhì)量評價為重心的校本教學質(zhì)量一體化整體性改革實踐的新走向與新挑戰(zhàn)，即從“規(guī)范性評價”走向“適應性評價”、從“適應性評價”走向“創(chuàng)新性評價”、從“基礎性評價”走向“發(fā)展性評價”、從“單一性評價”走向“綜合性評價”。

對此，貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院作為全國首批教學質(zhì)量“診改”試點院校和首批全國“雙高計劃”高職院校，聚焦課堂教學主陣地，遵循整體性與專門性相統(tǒng)一的教學質(zhì)量評價實踐邏輯，基于構(gòu)建“適應性”高質(zhì)量教育體系需求，樹立“適應社會需求能力”新型高職教育質(zhì)量觀，聚焦專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量“符合性、有效性、精準性和成長性”的“四性”特征，結(jié)合校本內(nèi)部開展的“教學質(zhì)量診改試點”及其內(nèi)部質(zhì)量保證體系建構(gòu)，緊盯“引領”、強化“支撐”、凸顯“高”、彰顯“強”、體現(xiàn)“特”的國家“雙高計劃”高質(zhì)量發(fā)展績效目標考核指向，融入第四代評價理論，參照《六西格瑪管理實施流程》，按照《教育評價總體方案》提出的“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”（以下簡稱“四個評價”）的系統(tǒng)化改革要求，以學校自主診斷與改進為基礎，推進教學督導轉(zhuǎn)型，探索課堂教學質(zhì)量認證評價改革，將督導評價與認證評價有機結(jié)合，逐步構(gòu)建形成“診改+”背景下以自我診斷評價為基礎、以督導評價與認證評價為兩翼支撐的“三維一體、雙輪驅(qū)動”高職院校校本教學質(zhì)量評價新模式，創(chuàng)造性地探索彰顯職業(yè)教育類型特色與高質(zhì)量融合發(fā)展的高職院校校本教學質(zhì)量評價新模式。具體而言，其實踐過程大致經(jīng)歷三個階段，即第一階段（2015年至2018年）：探索教學診改試點與內(nèi)部教學質(zhì)量保證體系構(gòu)建，即以診改試點先行建質(zhì)量體系，形成以“自我評價”為基礎的校本教學質(zhì)量評價體系；第二階段（2018年至2021年）：深化教學質(zhì)量診改運行與教學督導轉(zhuǎn)型改革，即以課堂教學診改和教學督導轉(zhuǎn)型為著力點，形成以“關(guān)注與對話”為基本督導方法的專業(yè)性教學督導評價制度，探究“導診一體”融合評價；第三階段（2021年至今）：持續(xù)縱深推進教學質(zhì)量診改與有效課堂認證實施階段，即以教學質(zhì)量診改機制優(yōu)化和有效課堂認證評價為著力點，堅持標準引領，探究形成督導評價與認證評價并重的雙輪驅(qū)動教學評價機制。從內(nèi)涵來看，所謂“三維一體”是指校本教學質(zhì)量評價模式及其體系實現(xiàn)“三維一體”，即基于教學評價體系適應性不強，以教學診改為切入點，構(gòu)建“五縱五橫”內(nèi)部質(zhì)量保證體系，探索以自我“診斷評價”為基礎、“督導評價”與“認證評價”為兩翼的“三維一體”校本教學質(zhì)量評價模式，引導和推動多元價值融合。而“雙輪驅(qū)動”則是指校本課堂教學質(zhì)量評價機制實現(xiàn)“雙輪驅(qū)動”，即堅持立德樹人根本任務，推進教學質(zhì)量診改機制向課堂延伸，將立德樹人的目標標準，融入到學校課堂教學質(zhì)量標準中，推動課程標準與督導標準和認證標準相互促進、遞進發(fā)展，實現(xiàn)融認證評價于教師專業(yè)發(fā)展、融評價權(quán)威性于教學平等對話之中，探索教學診改與督導日常評價相融、督導日常評價與有效性認證評價相融的一體化整體教學評價制度，形成以“合規(guī)性”為重點的“督導評價”與“發(fā)展性”為主導的“認證評價”雙輪并驅(qū)的教學質(zhì)量評價機制，實現(xiàn)以標準建設的普遍性評價與交流對話的個別性評價相融合，促進校本教學質(zhì)量評價真實性、公正性與發(fā)展性建設，激發(fā)教師主體性，引導教學反思與團隊學習，進而實現(xiàn)“嚴格的督”與“科學的導”，引導學生成長與發(fā)展。從效果看，2020年學校成功通過全國診改委復核，基本形成以學習者為中心的教學評價體系，有效解決了學校在“雙高計劃”建設和“提質(zhì)培優(yōu)”行動計劃實施中面臨的突出問題，比如診改機制向課堂縱深落地不暢、教學質(zhì)量督導專業(yè)性指導不強、課堂教學有效性評價制度缺失等，打通了教學診改機制向課堂縱深落地與教學督導相融“最后一公里”，為高職教育“由參照普通教育辦學模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”探索出了一條可復制、可推廣的校本一體化教學評價模式，即“貴州輕工方案”。主要做法體現(xiàn)在三個方面：

（一）加強培訓學習與理論探究

新的改革必然呼喚新的思想和理論。面對以“質(zhì)量診改”為時代標志的高職教育質(zhì)量變革，面臨新時代“質(zhì)量強國思想”“質(zhì)量品質(zhì)提升”和“質(zhì)量技術(shù)變革”的國家質(zhì)量政策的深刻變化，能否準確把握新的質(zhì)量時代特征，了解高職教育面臨的新的質(zhì)量發(fā)展形勢，準確把脈高職教育質(zhì)量診改的方向，掌握正確應對質(zhì)量變革的發(fā)展策略，對高職院校以教學質(zhì)量診改為突破口推進質(zhì)量變革，特別是推動高職“雙一流”建設具有非常重要的理論和實踐價值[20]。基于此，具體從四個方面，開展學習培訓與研究：一是診改理論學習與實踐探究。即貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院作為全國27所高職質(zhì)量診改試點院校，分批次組隊參加以楊應崧為主任的全國診改專委會開展的高職院校質(zhì)量診改理論培訓和實踐指導，從診改理念、診改機制、質(zhì)量體系、數(shù)據(jù)平臺、方案設計、實操展示、現(xiàn)場指導等多維度，進行了全方位的理論與實踐學習，提高了認識。在此基礎上，組建研究團隊，開展《六西格瑪與專業(yè)質(zhì)量管理研究》，提高對教學質(zhì)量診改的理論認知水平。二是國家質(zhì)量政策形勢及其應對策略學習與研究。即結(jié)合貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院診改試點實際，對高職教育發(fā)展的質(zhì)量階段特征及其策略進行理論研究。其中，基于以內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設為重點、教學質(zhì)量診改運行機制建設為核心、院校自我質(zhì)量持續(xù)診改為關(guān)鍵的內(nèi)生質(zhì)量建設及其重點關(guān)注的“符合性、有效性、精準性和成長性”人才培養(yǎng)質(zhì)量“四性”特征，確立高職院校應樹立“適應社會需求能力”新型高職教育質(zhì)量觀，系統(tǒng)設計內(nèi)部質(zhì)量保證體系，催生高職院校質(zhì)量組織與制度建設，形成“自我提高、持續(xù)改進”的教學質(zhì)量診斷運行機制和內(nèi)生質(zhì)量文化，推動高職院校質(zhì)量管理自覺化、常態(tài)化和智能化”質(zhì)量發(fā)展策略。三是高職產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究。即針對高職教育人才培養(yǎng)從“校企合作、工學結(jié)合”到“產(chǎn)教融合、校企合作”的轉(zhuǎn)變發(fā)展階段特征及其類型教育特色，從“質(zhì)量變革”“技術(shù)變革”和“思維變革”融合的視角，提出“推動產(chǎn)教融合思維變革”，確立“量子思維”的主導地位，建立基于“復合與關(guān)聯(lián)”并舉的產(chǎn)教融合“跨界思維”，建構(gòu)“知行合一”“文化共融”“價值共享”的產(chǎn)教融合發(fā)展新理念、新模式[10]。四是產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)學科發(fā)展研究。即針對高職教育人才培養(yǎng)是否有學科的問題，從高職教育的“大學屬性”（即知識性、學術(shù)性、文化性、社會性、創(chuàng)新性）和“職業(yè)屬性”（即緊貼產(chǎn)業(yè)、對接職業(yè)、校企協(xié)同、服務就業(yè)、技術(shù)邏輯）兩個方面進行了深入研究，提出了高職教育專業(yè)科學具有“跨界生長”“復合交叉”和“協(xié)同融合”三個顯著學科特色，并要求堅持產(chǎn)業(yè)導向的學科跨界融合發(fā)展路徑[6]。毋庸置疑，通過這些理論學習與實踐研究，為推動學院科學建構(gòu)和實踐探索“診改+”背景下“自我評價與督導評價和認證評價”于一體的“三維一體、雙輪驅(qū)動”高職院校校本教學評價新模式奠定思想基礎和理論知識儲備。

（二）創(chuàng)新“三維一體”與“雙輪驅(qū)動”教學評價新模式

教學評價對教師教學具有導向和指引作用。只有構(gòu)建科學有效的教學評價機制，才能引導教師全身心投入到“一流課堂”的創(chuàng)建中去，促進“一流課堂”的快速發(fā)展（安世遨，2021）。對此，學校針對診改機制向課堂縱深落地不暢、教學質(zhì)量督導專業(yè)性指導不強、課堂教學有效性評價制度缺失等教學質(zhì)量評價問題，以課堂教學評價創(chuàng)新為著力點，以習近平總書記教育重要論述為政治指引，依據(jù)國家出臺的教學評價政策制度走向，堅持“心理共同建構(gòu)”為基礎的教學評價理念，以貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院為“典型樣本”，通過探索建立內(nèi)部質(zhì)量保證體系，出臺質(zhì)量診改、教學督導、課堂認證等創(chuàng)新性教學評價制度，積極探索將第四代評價理念運用到高職院校的評價實踐中，以協(xié)商為途徑達成共同心理建構(gòu)，構(gòu)成“回應—協(xié)商—共識”的線索（劉曉，2021），重構(gòu)兼具“類型特色”與“高質(zhì)量”融合發(fā)展、集自我整體性評價與專門督導評價和有效認證評價相融的“三維一體”教學評價新模式，實現(xiàn)自我診斷評價、督導評價與認證評價的多元融合，促進教學整體性評價最先一公里與專門化評價最后一公里的銜接與運行，形成以結(jié)果為導向、過程為保證、增值為目標，能夠體現(xiàn)高職教育類型特色的綜合教學評價體系，進而牽引和推動新時代高職院?！半p高計劃”視域下人才培養(yǎng)質(zhì)量的全面變革。具體從兩個方面推進：第一，構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保證體系，建立教學工作診斷與改進制度。即對照教育部辦公廳《關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號）文件要求，以診改試點為抓手，以建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度為切入點，對標《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進復核工作指引（試行）》診改標準，構(gòu)建并完善貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院內(nèi)部質(zhì)量保證體系，破解借助“質(zhì)量工程”項目引導下“照貓畫虎”“照葫蘆畫瓢”的質(zhì)量提升路徑的依賴（崔巖，2018），建立集專業(yè)、課程與課堂于一體實施的課堂教學工作診斷與改進制度，探索教師課堂教學診斷評價機制。第二，借鑒學習先進質(zhì)量評價經(jīng)驗，創(chuàng)新“督導+認證”雙輪驅(qū)動教學評價機制。在診改基礎上，學習借鑒杭州職業(yè)技術(shù)學院開展的“督導+認證”雙輪驅(qū)動課堂教學評價改革經(jīng)驗、同濟大學督導與評價“雙輪驅(qū)動”特色內(nèi)部保證體系[21]實踐經(jīng)驗，一方面依據(jù)中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關(guān)于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》，出臺《貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院教學督導工作實施辦法》（黔輕職院〔2020〕68號），重塑教學督導組織架構(gòu)，完善教學督導評價制度，推行“關(guān)注與對話”督導方法，在高職院校率先探索“診斷式督導”評價，同時結(jié)合學院教學質(zhì)量診改要求，將“診斷性評價”逐步融入“教學督導評價”，推動教學督導與教學診改走向“導診一體”，進而強化課堂教學質(zhì)量“督導評價”，側(cè)重發(fā)揮其“績效考核目標”導向的規(guī)范性評價與專業(yè)教學方向性評價；另一方面又依據(jù)《教育評價總體方案》文件精神，創(chuàng)造性地出臺《貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院關(guān)于開展有效課堂認證工作的實施意見》（黔輕職院〔2021〕54號）和《貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院2021年有效課堂認證工作實施方案》（黔輕職院〔2021〕55號）等系列文件，將督導評價融入有效課堂認證評分標準，開展課堂教學“有效性”認證評價試點，探索“督導+認證”融合的職業(yè)教育新型課堂教學評價機制，在規(guī)范性評價基礎上探索適應性和發(fā)展性評價，構(gòu)建“三維一體化、雙輪同驅(qū)動”課堂教學質(zhì)量評價特色，既在課堂變革凸顯高職教育基于產(chǎn)業(yè)需求導向的“產(chǎn)教融合”類型教育課堂特征，更在課堂教學中彰顯了高職教育基于職業(yè)發(fā)展“高深學問”的高素質(zhì)人才培養(yǎng)課堂育人特征，讓高職教育課堂的“職業(yè)類型”與“學科層次”質(zhì)量提升同步推進、融合發(fā)展，實現(xiàn)高職課程育人特色更趨“明亮”，高職課堂教學有效性更加“持久”，從而在實踐中探究和走出一條以診改為主線、督導與認證彼此融合發(fā)展的高職院校課堂教學質(zhì)量評價新機制[22]。

（三）推進教學評價反思與持續(xù)改進

大學教學評價作為制度導引，成為大學教學諸多現(xiàn)實問題的根本和核心[23]。從實施的診改、督導與認證評價的相互關(guān)系來看，督導與評價是教育管理的兩項基本制度，其中督導重規(guī)范性評價、認證重發(fā)展性評價，二者相得益彰，作為診改機制的組成部分，統(tǒng)一融合在學院內(nèi)部質(zhì)量保證體系及其運行的教學診斷與改進機制中?？梢哉f，診改是一種質(zhì)量理念，側(cè)重學院基于“自我”的內(nèi)生質(zhì)量文化構(gòu)建，督導評價與認證評價基于診改理念下的內(nèi)部質(zhì)量保證體系運行而走向融合[21]。對標美國等發(fā)達國家大學教學認證評價制度實施及其標準，總結(jié)反思貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院近幾年來組織開展的課堂教學評價改革工作，主要存在“三個缺失”、亟待“三個加強”。從“三個缺失”來看，一是教學評價認知缺失。即學院的教學評價實踐工作是在學習和借鑒兄弟學校的經(jīng)驗上開展，對教學評價的理論基礎、機制設計、質(zhì)量標準、質(zhì)量評價模型等知之較少，還存在認知缺失。比如對基于心理共同建構(gòu)的“第四代評價理論”[24]、布盧姆教學評價理論[4]、基于多元智能理論的教育評價[25]、教育認證理論[26]等認知不足，教學評價實踐中理論指導能力有限。二是教學評價標準缺失，在教學評價標準中凸顯專業(yè)學科建設的教學學術(shù)標準、對標世界一流的技術(shù)技能大賽標準和體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展先進水平的行業(yè)企業(yè)一流技術(shù)標準等方面有缺失，特別是產(chǎn)教融合的教學質(zhì)量評價標準缺失，教學評價標準的高質(zhì)量及其專業(yè)化、國際化水平有待提高。三是教學認證信息平臺缺失。數(shù)據(jù)與事實是開展教學評價的基礎。目前，學院教學信息化平臺建設存在一定滯后性，難以實現(xiàn)“診改+”視域下課堂教學數(shù)據(jù)實時采集和進行過程性的全方位課堂教學質(zhì)量評價。為此，就教學評價的改進而言，在當前及今后的教學評價中亟需推動“三個加強”“一個保障”：首先，加強職業(yè)教育一流質(zhì)量觀的學習、實踐與研究，特別是對習近平總書記“雙一流”中國特色高等教育質(zhì)量觀的學習研究，以及對世界發(fā)達國家先進教學評價理論的學習研究，持續(xù)提升教學評價理論水平。其次，加強教學評價制度的體系化設計。教學評價是一項系統(tǒng)性過程，要堅持問題導向，針對教學評價的科學性、適應性、發(fā)展性、復雜性特征，結(jié)合學院教學評價實際，對“診改+督導+認證”一體化教學評價機制，從頂層制度層面進行不斷地完善，實現(xiàn)評價機制迭代優(yōu)化。再次，加強教學評價認證模式改革的價值思維重構(gòu)?！按髮W教育的價值不在乎記住很多事實，而是訓練大腦會思考”[10]。教學評價改革中存在的問題，其實在很大程度上，都是基于人的思維認知差異導致的。面對新時代教學評價整體變革訴求，面對雙高視域下學生“四種能力”（認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力）培養(yǎng)及其“四項品質(zhì)”（嚴謹專注、敬業(yè)專業(yè)、精益求精和追求卓越）[14]養(yǎng)成，教學評價改革需要堅持以思維變革引領創(chuàng)新實踐，正確處理好“牛頓思維”與“量子思維”[10]之間的辯證關(guān)系，重構(gòu)教學評價價值思維，提升教學評價機制的靈動性與適應性。最后，深化教學評價組織變革，提供與教學評價機制運行相適應的組織保障。任何變革，一旦失去組織的保障，都將是不可持續(xù)的。研究表明：在職業(yè)教育發(fā)展變革中，需要首先謀求職業(yè)教育組織模式的變革。一方面，需要通過職業(yè)教育組織模式的變革去鞏固職業(yè)教育變革的成果；另一方面，需要通過職業(yè)教育組織模式的變革進一步引領職業(yè)教育變革。從分裂走向融合，這是我國職業(yè)教育組織變革的基本走向[27]。于是，在推進“診改+督導+認證”一體化新型教學評價模式中，貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院高度重視新型教學評價組織的變革，并以組織變革為紐帶，深化學院人事制度變革，重組教學評價機構(gòu)——“發(fā)展規(guī)劃與質(zhì)量保障處”，內(nèi)設規(guī)劃科、質(zhì)量科與督導科，將診改、督導與認證等工作一體化設計，實現(xiàn)從職能的分裂走向融合，為學院創(chuàng)建“三維一體”與“雙輪驅(qū)動”的內(nèi)部特色質(zhì)量保證與評價機制及其運行，提供堅強的組織保障，在貴州乃至全國率先開創(chuàng)了新型教學評價改革的先河。但是，從運行來看，依然還存在組織治理結(jié)構(gòu)及其機制運行不暢的問題，還需要借助智慧校園平臺建設，進一步完善一體化教學質(zhì)量評價管理機制，以此推動教學評價改革走向動態(tài)適時運行，從“適應性評價”走向“創(chuàng)新性評價”，不斷優(yōu)化綜合性評價，持續(xù)健全發(fā)展性評價。

[1] 習近平對職業(yè)教育工作作出重要指示[EB/OL]．新華網(wǎng)，[2021-04-13]．http://www.xinhuanet.com/2021-04/13/c_1127324347.htm．

[2] 徐國慶．提質(zhì)培優(yōu)向課堂要質(zhì)量[N]．中國教育報，2020-12-29（09）．

[3] 趙凌．質(zhì)量保證視域下的高職院校課堂教學評價：診斷與改進[J]．職教論壇，2017（15）：12-16．

[4] 張必芳．布盧姆教學評價理論述評[J]．山東師大學報（社會科學版），1987（2）：41-46.

[5] 莊可．職業(yè)院校教學評價的實施困境與應對路徑探究[J]．職教論壇，2018（6）：57-64．

[6] 游明倫．學科缺失：高職教育專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展之“短板”[J]．職教論壇，2018（9）：6-14．

[7] 石芬芳．以效果為導向的高職院校教學評價探析[J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（23）：42-46．

[8] 呂瑋．論我國高等職業(yè)教育教學質(zhì)量評價標準的構(gòu)建[J]．福建論壇(社科教育版)，2008，6（12）：219-223．

[9] 唐以志．關(guān)于以效果為導向構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量評價標準的思考[J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2016（6）：12-16．

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[11] 梅建華．把經(jīng)濟社會發(fā)展推向質(zhì)量時代——學習領會習近平同志的質(zhì)量觀[J]．宏觀質(zhì)量研究，2016，4（1）：1-6．

[12]教育部等九部門關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》的通知（教職成〔2020〕7號）[EB/OL]．中國政府網(wǎng)，[2020-09-29]．http:// www. gov.cn/ zhengce/zhengceku/2020-09/29/content_5548106.htm.

[13] 姜大源．跨界、整合和重構(gòu)：職業(yè)教育作為類型教育的三大特征——學習《國家職業(yè)教育改革實施方案》的體會[J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（7）：9-12．

[14] 教育部財政部關(guān)于印發(fā)《中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃績效管理暫行辦法》的通知（教職成〔2020〕8號）[EB/OL]．中國政府網(wǎng)，[2020-12-25]．http:// www.gov.cn:8080/zhengce/zhengceku/2020-12/25/content_5573186.htm．

[15] 教育部財政部《關(guān)于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》（教職成〔2019〕5號）[EB/OL]．教育部門戶網(wǎng)站，[2019-04-02]．http:// www.moe.gov.cn/ srcsite/A07/moe_737/s3876_qt/201904/t20190402_376471.html．

[16] 國務院辦公廳《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95號）[EB/OL]．中國政府網(wǎng)，[2017-12-19]．http://www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm．

[17] 周建松．以課堂建設為抓手推動高職教學創(chuàng)新[J]．中國大學教學，2014（12）：75-78．

[18] 習近平在2018年5月2日北京大學師生座談會上的講話[EB/OL]．新華網(wǎng)，[2018-05-03]．http:// www.xinhuanet.com/ 2018-05/03/c_1122774230.htm．

[19] 習近平：在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)：把思想政治工作貫穿教育教學全過程開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[N]．人民日報，2016-12-09（01）．

[20] 游明倫，李德建．高職教育質(zhì)量變革的時代特征與策略思考[J]．職教論壇，2017（28）：5-11．

[21] 李亞東，朱偉文，張勤．高校質(zhì)量保證：督導與評價“雙輪驅(qū)動”——同濟大學特色質(zhì)量保證體系的探索[J]．北京教育（高教），2018（9）：53-56．

[22] 武斌儒，游明倫．貴州輕工職業(yè)技術(shù)學院探索內(nèi)部質(zhì)量保證教學評價新機制[N]．中國教育報，2021-09-28（11）．

[23] 宋燕．我國大學教學評價制度的反思與重構(gòu)[J]．現(xiàn)代教育管理，2010（8）：49-51．

[24] 張民選．回應、協(xié)商與共同建構(gòu)——“第四代評價理論”評述[J]．外國教育資料，1995（3）：53-59．

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Exploration on the Reform of the Integrated School-based Teaching Quality Evaluation for Higher Vocational Colleges from the Perspective of "Double-high Plan": Take Guizhou Light Industry Vocational and Technical College as An Example

YOU Minglun, JI Xingqiu, JIANG Shan

( Guizhou Light Industry Technical College, Guiyang 550025, Guizhou, China )

The "Double-high Program" is a new navigation mark to lead and promote the reform and innovative development of the talent training model in vocational colleges. Focusing on the performance target assessment direction of "leading", strengthening "support", manifesting "high", highlighting "strength", and reflecting "speciality", and established the integration of the characteristics of higher vocational education types and first-class quality from the perspective of "Double-high Plan" policy orientation. Based on this, the article combines the characteristics of the era with the integration and reform of "High-quality Development" and "Type Characteristics" from the perspective of the national "Double-high Plan", standing in the national policy background vision of "breaking the old and creating the new" and the perspective of "improving the evaluation of vocational schools". From the perspective of the reform of higher vocational education type characteristics, from the perspective of policy guidance and practical bottlenecks: the urgent need to achieve new breakthroughs in the reform of higher vocational teaching quality evaluation; the integration of type characteristics and first-class quality: the new characteristics of the integration and reform of higher vocational teaching quality evaluation; "Three-dimensional Integration" and "" "Two-wheel Drive": Three aspects of the new school-based teaching quality evaluation mechanism for higher vocational education, rational thinking and practical exploration on the evaluation reform and mechanism construction of the integrated school-based teaching quality from the perspective of "Double-high Plan".

"Double-high Program", higher vocational colleges, teaching quality, school-based evaluation, the integrated reform

G710

A

1673-9639 (2022) 02-0017-14

2022-01-11

2020年貴州省教育廳高校人文社會科學研究課題“新時代貴州高職院校課程思政育人機制研究”（2021ZC113）；貴陽市2021年度哲學社會科學規(guī)劃課題“新時代高職院校思政課教學質(zhì)量科學評價與激勵機制研究”（筑宣發(fā)電[2021]102號）。

游明倫（1969-），男，仡佬族，貴州石阡人，三級教授，碩士，發(fā)展規(guī)劃與質(zhì)量保障處處長，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育，高等職業(yè)教育。

暨星球（1985-），女，貴州貴陽人，副教授，碩士，宣傳統(tǒng)戰(zhàn)部部長，研究方向：思想政治教育。

姜 山（1991-），女，貴州遵義人，助教，碩士，發(fā)展規(guī)劃與質(zhì)量保障處質(zhì)量科副科長，研究方向：教學質(zhì)量評價。

（責任編輯 陳昌蕓）（責任校對 王立平）（英文編輯 田興斌）