時(shí)?，B

(常州工學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 常州 213022)

生態(tài)系統(tǒng)包括自然生態(tài)系統(tǒng)和社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)。自然生態(tài)主要指自然資源，社會(huì)生態(tài)主要指各個(gè)國(guó)家的政治、軍事、文化、經(jīng)濟(jì)、教育等[1]。教育與具體的社會(huì)環(huán)境之間存在著錯(cuò)綜復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系，涉及國(guó)家政治、意識(shí)形態(tài)、歷史條件、社會(huì)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)狀況等因素，這就是教育的生態(tài)問(wèn)題[2]9。習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)了全面推進(jìn)課程思政建設(shè)的必要性，指出要切實(shí)將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者有機(jī)結(jié)合，寓價(jià)值觀引導(dǎo)于教育教學(xué)中，解決好立德樹(shù)人和“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的根本問(wèn)題。在課堂教學(xué)中，教師通過(guò)各種教學(xué)手段和方法將生態(tài)保護(hù)價(jià)值觀融入傳授知識(shí)和解疑答惑的過(guò)程，從而構(gòu)建具有生態(tài)化取向的課堂教學(xué)。教師話語(yǔ)是教師在課堂教學(xué)過(guò)程中使用的特殊語(yǔ)言，是教師組織、管理、安排和指導(dǎo)課堂各種活動(dòng)的手段和工具。因此，從生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)看，教師話語(yǔ)無(wú)疑是觀察課堂教學(xué)生態(tài)化特征的最直觀的切入點(diǎn)。

目前，生態(tài)話語(yǔ)分析研究主要關(guān)注與自然生態(tài)相關(guān)的生態(tài)語(yǔ)篇，主要研究者有趙蕊華[3]、周文娟[4]、常軍芳等[5]、楊林秀等[6]，他們關(guān)注的教師話語(yǔ)是歸屬社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)，與外語(yǔ)教育教學(xué)有關(guān)的生態(tài)話語(yǔ)。鑒于當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境中慕課教學(xué)的高效性和普及性，文章以外語(yǔ)類國(guó)家精品慕課——西南交通大學(xué)開(kāi)設(shè)的“西方現(xiàn)代化視野下的英美文學(xué)”課程為研究對(duì)象，基于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的及物性理論，在生態(tài)視角下對(duì)教學(xué)視頻中的教師話語(yǔ)進(jìn)行及物性分析，嘗試探討教師話語(yǔ)如何幫助創(chuàng)建具有生態(tài)化取向的慕課教學(xué)，從而更有效地推進(jìn)外語(yǔ)類專業(yè)課程的思政建設(shè)。

一、理論框架

(一)和諧生態(tài)場(chǎng)所觀與課程思政

分析話語(yǔ)的生態(tài)特性離不開(kāi)生態(tài)理念和生態(tài)思想的支撐?！吧鷳B(tài)哲學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)由Naess提出，指涵蓋一系列規(guī)則、預(yù)設(shè)、價(jià)值推崇等有關(guān)生態(tài)和諧的哲學(xué)思想[7]。雖然任何一種生態(tài)哲學(xué)都無(wú)法宣稱具有唯一“正確”性，會(huì)隨著新的證據(jù)和經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生而變化和發(fā)展[8]，但任何生態(tài)語(yǔ)言學(xué)研究中的生態(tài)哲學(xué)主題都關(guān)注人類與其賴以生存的場(chǎng)所間的相互關(guān)系，人類對(duì)自身所處場(chǎng)所的態(tài)度決定了其與該生態(tài)場(chǎng)所內(nèi)其他要素的關(guān)系。Leila Scannell與Robert Gifford結(jié)合人文地理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)將“場(chǎng)所”概括為社會(huì)性場(chǎng)所和物理性場(chǎng)所，并將人對(duì)場(chǎng)所的態(tài)度分為情感、認(rèn)知和意動(dòng)3種類型，構(gòu)建了場(chǎng)所觀的基本框架[9]。何偉和張瑞杰認(rèn)為Scannell的場(chǎng)所觀忽視了場(chǎng)所內(nèi)人外生命體的存在，從生態(tài)角度對(duì)其進(jìn)行了擴(kuò)展，將生態(tài)場(chǎng)所觀定義為個(gè)體或群體對(duì)賴以生存的場(chǎng)所的物理性特征、社會(huì)性特征及場(chǎng)所內(nèi)人外生命體所產(chǎn)生的情感聯(lián)結(jié)、認(rèn)知體驗(yàn)和意動(dòng)行為[10]57。而后，何偉、耿芳又將該生態(tài)場(chǎng)所觀與中國(guó)傳統(tǒng)生態(tài)智慧相結(jié)合，提出“和諧生態(tài)場(chǎng)所觀”：人類應(yīng)該是生態(tài)系統(tǒng)中的一分子，人類應(yīng)對(duì)賴以生存的場(chǎng)所的中物理性元素、社會(huì)性元素及場(chǎng)所內(nèi)人外生命體持積極情感聯(lián)結(jié)、同化認(rèn)知體驗(yàn)和趨向意動(dòng)行為[11]。

“課程思政”指以構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局的形式使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，把“立德樹(shù)人”作為教育根本任務(wù)的一種綜合教育理念，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)、家國(guó)情懷、人文情懷和世界胸懷的培養(yǎng)。顯然，課程思政建設(shè)的主旨思想與和諧生態(tài)場(chǎng)所觀不謀而合，折射出教育的生態(tài)化取向，即我們要培育的是能夠認(rèn)清自己在生態(tài)場(chǎng)所中位置的“人”，即關(guān)注生態(tài)文明和生態(tài)和諧，具有強(qiáng)烈生態(tài)意識(shí)的“生態(tài)人”[2]10。

值得注意的是，與慕課教學(xué)有關(guān)的生態(tài)場(chǎng)所可以分為課堂內(nèi)場(chǎng)所和課堂外場(chǎng)所。課堂內(nèi)場(chǎng)所中除教學(xué)條件、教學(xué)設(shè)備、時(shí)間分配、班級(jí)規(guī)模等物理性或社會(huì)性特征外，教師與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)關(guān)系同樣是構(gòu)成課堂內(nèi)生態(tài)場(chǎng)所系統(tǒng)的要素之一。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以看作與慕課教學(xué)有關(guān)的場(chǎng)所系統(tǒng)的一分子，教師與學(xué)習(xí)者基于“熱愛(ài)”“同化”和“趨向”的態(tài)度進(jìn)行和諧互動(dòng)亦是體現(xiàn)教學(xué)生態(tài)化取向的重要生態(tài)特征。特別是在慕課教學(xué)環(huán)境中，教師和學(xué)習(xí)者之間存在的物理距離使這一生態(tài)特征顯得尤其重要，在很大程度上影響著課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。課堂外生態(tài)場(chǎng)所系統(tǒng)則體現(xiàn)了慕課教學(xué)與社會(huì)環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系。鑒于外語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)特點(diǎn)，我國(guó)的高等學(xué)校外語(yǔ)教育一直都強(qiáng)調(diào)跨文化知識(shí)的輸入，以提高學(xué)生與不同文化背景的人進(jìn)行交際的能力?？梢?jiàn)，與外語(yǔ)類慕課教學(xué)相關(guān)的生態(tài)場(chǎng)所觀系統(tǒng)應(yīng)該涵蓋場(chǎng)所物理性特征、社會(huì)性特征和包括人類生命體在內(nèi)的一切生命體，當(dāng)教師對(duì)課堂內(nèi)、課堂外場(chǎng)所各要素在情感、認(rèn)知和意念方面持熱愛(ài)、同化和驅(qū)動(dòng)態(tài)度時(shí)，就形成了與教師話語(yǔ)相關(guān)的和諧生態(tài)場(chǎng)所觀。

(二)生態(tài)視角下教師話語(yǔ)的及物性分析模式

及物性本是語(yǔ)法研究的核心概念，系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)創(chuàng)始人Halliday 將這一概念延伸到小句層次，提出及物性是表達(dá)語(yǔ)言三大元功能之一——概念功能的語(yǔ)義系統(tǒng)[12]1。及物性系統(tǒng)將人類的所作所為、所思所想等分成若干過(guò)程，并對(duì)涉及的參與者角色和環(huán)境角色進(jìn)行區(qū)分，是語(yǔ)言對(duì)現(xiàn)實(shí)世界，包括內(nèi)心世界中各種經(jīng)歷的表達(dá)[10]58。

鑒于本研究選取的慕課中，教師使用中文教學(xué)，本文基于《漢語(yǔ)功能語(yǔ)義分析》一書(shū)中構(gòu)建的漢語(yǔ)及物性系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)對(duì)教師話語(yǔ)進(jìn)行及物性分析。與已有的及物性系統(tǒng)描述相比，該書(shū)呈現(xiàn)的漢語(yǔ)及物性系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)[12]31-32更加全面、系統(tǒng)，對(duì)各類過(guò)程的語(yǔ)義配置結(jié)構(gòu)也進(jìn)行了更為詳細(xì)的界定。

何偉和張瑞杰基于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)視角認(rèn)為及物性系統(tǒng)的“精密度”有待提升，對(duì)參與者角色的細(xì)化和對(duì)小句過(guò)程意義的生態(tài)延伸在實(shí)際生態(tài)話語(yǔ)分析中具有更強(qiáng)的解釋力[10]58，有助于我們透過(guò)及物性過(guò)程的原始意義，考察其隱含的生態(tài)場(chǎng)所觀取向。因此，文章對(duì)教師話語(yǔ)的及物性分析包含兩個(gè)步驟：首先，依據(jù)小句謂體性質(zhì)劃分過(guò)程類型，通過(guò)定量分析，觀察教師話語(yǔ)包含的及物性過(guò)程類型和比重特征；其次，以課程思政建設(shè)的主旨理念與和諧生態(tài)場(chǎng)所觀為生態(tài)哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)小句的過(guò)程意義、參與者角色和其他評(píng)價(jià)性成分進(jìn)行定性分析，探討各類型及物性過(guò)程小句的生態(tài)取向。

二、研究結(jié)果與討論

“西方現(xiàn)代化視野下的英美文學(xué)”遴選西方經(jīng)典文學(xué)文本為品讀對(duì)象，圍繞“科技與理性”“自然與生態(tài)”“消費(fèi)主義”“物化社會(huì)”“科技與倫理”和“城鎮(zhèn)化趨勢(shì)”6個(gè)核心話題展開(kāi)，揭示作品中呈現(xiàn)的西方人對(duì)自然生態(tài)、物質(zhì)財(cái)富、科學(xué)技術(shù)等方面的歷史認(rèn)識(shí)和人文態(tài)度。文章將“自然與生態(tài)”話題中“狄更斯筆下的倫敦(上/下)”兩個(gè)章節(jié)教學(xué)視頻中的教師話語(yǔ)轉(zhuǎn)寫(xiě)為文本，從生態(tài)視角對(duì)此語(yǔ)料進(jìn)行及物性分析。鑒于文章要考察的是課堂教學(xué)的生態(tài)特征，關(guān)注的是體現(xiàn)教師生態(tài)意識(shí)的教師話語(yǔ)，因此，分析對(duì)象不包括轉(zhuǎn)寫(xiě)文本中對(duì)作品的直接引用部分。

(一)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

筆者對(duì)轉(zhuǎn)寫(xiě)文本進(jìn)行分析和統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，“狄更斯筆下的倫敦(上/下)”兩個(gè)章節(jié)教學(xué)視頻中的教師話語(yǔ)主要涉及動(dòng)作、關(guān)系、心理和交流4種過(guò)程類型，包含的過(guò)程總數(shù)為138個(gè)，其中，關(guān)系過(guò)程占比最高，為48.2%，其次為動(dòng)作過(guò)程，占比為29%，心理過(guò)程占比為12.3%，交流過(guò)程占比為10.1%。

(二)分析與討論

下文就不同的過(guò)程類型及過(guò)程的次分類，從過(guò)程意義和參與者角色配置等因素探討轉(zhuǎn)寫(xiě)文本中教師話語(yǔ)的生態(tài)特征和生態(tài)意義。

1. 關(guān)系過(guò)程

關(guān)系過(guò)程反映兩個(gè)事物之間的邏輯關(guān)系，表達(dá)“什么是什么、像什么、在哪兒、擁有什么、與什么相關(guān)”，在表現(xiàn)客觀世界中的種種關(guān)系的同時(shí)，與語(yǔ)言的具體性和生動(dòng)性密切相關(guān)[12]95?！拔鞣浆F(xiàn)代化視野下的英美文學(xué)”課程以西方經(jīng)典文學(xué)文本為依托，旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者透過(guò)西方現(xiàn)代化發(fā)展歷程，以中西比照的視野，正確認(rèn)識(shí)中國(guó)現(xiàn)代化發(fā)展的階段和進(jìn)程。關(guān)系過(guò)程小句的運(yùn)用可以幫助揭示伴隨西方現(xiàn)代化進(jìn)程所產(chǎn)生的種種關(guān)系和矛盾，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從歷史的維度用比較的方法思考中國(guó)的現(xiàn)代化發(fā)展成就，同時(shí)提升授課語(yǔ)言的生動(dòng)性和可接受性。因此，教師話語(yǔ)包含的關(guān)系過(guò)程占比較高，體現(xiàn)了教師話語(yǔ)與授課目標(biāo)的一致性，也有助于提高認(rèn)知的同化程度。

關(guān)系過(guò)程又可分為6類，包括歸屬過(guò)程、識(shí)別過(guò)程、位置過(guò)程、方向過(guò)程、擁有過(guò)程和關(guān)聯(lián)過(guò)程[12]96。本章節(jié)教師話語(yǔ)中的關(guān)系過(guò)程絕大多數(shù)為歸屬過(guò)程和識(shí)別過(guò)程。歸屬過(guò)程描述的是某個(gè)實(shí)體為某個(gè)群體的一員或負(fù)載著某些特征，實(shí)體可以為人、物、情形等[12]97，即歸屬過(guò)程體現(xiàn)了某個(gè)實(shí)體與其他實(shí)體相比所具有的不同屬性，例如：

(1)英國(guó)[Af-Ca]成[Pro]為[PrEx]實(shí)至名歸的“世界工廠”[At]。

(2)他的心情[Af-Ca]也變[Pro]得[ProEx]更加凄愴[At]，更加沮喪[At]。

(3)河岸的建筑物[Af-Ca]也因?yàn)檫\(yùn)煤船、工廠、民用爐灶日以繼夜地排放廢氣而變[Pro]得[PrEx]灰暗[At]。

(4)在狄更斯的筆下，泰晤士河[Af-Ca]成[Pro]為[PrEx]一個(gè)充滿病態(tài)的“生命之源”[At]。

例(1)—例(4)歸屬過(guò)程小句都描寫(xiě)了在英國(guó)工業(yè)化和城市化迅猛發(fā)展的大背景下，不同實(shí)體，包括國(guó)家、人、建筑物和河流等的特征，而標(biāo)示屬性的“世界工廠”“凄愴，沮喪”“灰暗”和“一個(gè)充滿病態(tài)的‘生命之源’”折射出工業(yè)革命所導(dǎo)致的社會(huì)發(fā)展中的不和諧場(chǎng)景。值得注意的是，在這些歸屬過(guò)程的語(yǔ)義配置結(jié)構(gòu)中，實(shí)體既是載體(Ca)，呈現(xiàn)某種屬性，又受到過(guò)程的影響，成為受事(Af)，提示過(guò)程并不是參與者自發(fā)的、有意識(shí)的主動(dòng)行為[12]102。具有這樣語(yǔ)義配置結(jié)構(gòu)的歸屬過(guò)程在本章的教師話語(yǔ)中出現(xiàn)頻繁，暗示了工業(yè)化進(jìn)程中人類活動(dòng)對(duì)產(chǎn)生這些生態(tài)不和諧現(xiàn)象的主導(dǎo)作用，有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反觀中國(guó)在發(fā)展經(jīng)濟(jì)的同時(shí)如何積極推動(dòng)生態(tài)文明建設(shè)，同化認(rèn)知體驗(yàn)和趨向意動(dòng)行為。

關(guān)系過(guò)程中的識(shí)別過(guò)程體現(xiàn)了兩個(gè)參與者之間通過(guò)一個(gè)參與者來(lái)識(shí)別另一個(gè)參與者的身份的關(guān)系[12]104，主要以“標(biāo)記—價(jià)值”的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，揭示的是我們所在社會(huì)的文化意識(shí)形態(tài)[12]105。本章節(jié)教師話語(yǔ)運(yùn)用了以下一組識(shí)別過(guò)程小句，來(lái)識(shí)別狄更斯筆下的倫敦的“霧”：

(5)霧[Tk]在他的作品里，是[Pro]工業(yè)化的產(chǎn)物[VI]，是[Pro]一種黃褐色的、被異化的自然物質(zhì)[VI]，也是[Pro]十九世紀(jì)倫敦鮮明的特色[VI]。

例(5)中，“工業(yè)化的產(chǎn)物”“一種黃褐色的、被異化的自然物質(zhì)”和“十九世紀(jì)倫敦鮮明的特色”作為識(shí)別者，被用來(lái)識(shí)別“霧”這一標(biāo)記，幫助學(xué)習(xí)者理解“霧”在狄更斯作品中所蘊(yùn)含的深層含義，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者體會(huì)西方工業(yè)化賦予“霧”這一自然現(xiàn)象的特殊價(jià)值，同樣起到了同化學(xué)習(xí)者認(rèn)知體驗(yàn)的作用。

2. 動(dòng)作過(guò)程

動(dòng)作過(guò)程用于描述做某件事的過(guò)程或某件事發(fā)生的過(guò)程[12]36。在本章節(jié)的教師話語(yǔ)中，動(dòng)作過(guò)程常常被用于講述狄更斯作品中人物角色的動(dòng)作，或者總結(jié)某些現(xiàn)象的發(fā)生，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者身臨其境，一同回憶小說(shuō)內(nèi)容。例如：

(6)在濃霧、大雨和黑夜之中，毫不知情的奧立弗[Af]硬生生地被兩位大漢[Ag]拽著[Pro]快步前行[ProEx]，去打劫[Pro]一座大宅[Ra]。

(7)在狄更斯的筆下，霧[Cre]常常伴隨著黑夜、細(xì)雨出現(xiàn)[Pro]。

另外，有些雙參與者角色和三參與者角色的動(dòng)作過(guò)程值得關(guān)注，例如：

(8)在這一節(jié)，我們[Ag]將一起來(lái)剖析[Pro]狄更斯塑造的令人觸目驚心的負(fù)面意象[Ra]。

例(8)包含兩個(gè)參與者，語(yǔ)義配置結(jié)構(gòu)為“施事+過(guò)程+范圍”，與其他雙參與者角色動(dòng)作過(guò)程不同的是，作為過(guò)程啟動(dòng)者的施事為“我們”。教師在慕課講授中使用“我們”，這顯然是一種包含性自稱。因此，這一動(dòng)作過(guò)程類型實(shí)際起到了祈使句式的作用，隔著屏拉近了教師與學(xué)習(xí)者的心理距離，使學(xué)習(xí)者感受到與教師良好的互動(dòng)關(guān)系。又如：

(9)狄更斯的生態(tài)視角[Ag]把[PrEx]我們[Af-Ca]帶[Pro]到[PrEx]了倫敦貧民窟的街道和廢墟上[Dir:Des]。

(10)正是這些直擊人心的負(fù)面意象[Ag]，帶領(lǐng)[Pro]我們[Af-Ca]走[Pro]進(jìn)了[ProEx]19世紀(jì)那個(gè)真實(shí)的倫敦。

例(9)和例(10)都涉及3個(gè)參與者角色，語(yǔ)義配置結(jié)構(gòu)為“施事+過(guò)程+受事-載體+方向”，都包含了一個(gè)復(fù)合參與者角色“我們”。“我們”既帶有受事的特點(diǎn)，也具有載體性質(zhì)，與方向形成了關(guān)系過(guò)程，但該關(guān)系過(guò)程是動(dòng)作過(guò)程的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)了施事的主導(dǎo)作用。因此，上述兩例動(dòng)作過(guò)程分別凸顯了“狄更斯的生態(tài)視角”和“這些直擊人心的負(fù)面意象”作為施事的主導(dǎo)作用，邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者做出趨向意動(dòng)行為。

3. 心理過(guò)程

心理過(guò)程描述的是人們心理活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程[12]67，包括4個(gè)次類別：情感過(guò)程、感知過(guò)程、認(rèn)知過(guò)程和意愿過(guò)程。本章節(jié)教師話語(yǔ)中包含的心理過(guò)程主要涉及前3個(gè)類型。例如：

(11)在這里，我們[Em]不得不驚嘆[Pro]于[PrEx]這位文壇巨匠如此細(xì)致的觀察力[Ph]。

(12)你[Em]一定為[PrEx]貧民窟如此惡劣的環(huán)境[Ph]深感震驚[Pro]吧。

(13)在視頻中我們[Af-Perc]看到[Pro]了一座集骯臟、破敗、危險(xiǎn)于一身的房屋[Ph]。

(14)你們[Af-Cog]能想象[Pro]出[PrEx]這樣的景象[Ph]嗎？

例(11)—例(14)的過(guò)程小句分別歸屬心理過(guò)程的情感類[例(11)和例(12)]、感知類[例(13)]和認(rèn)知類[例(14)]。心理活動(dòng)的主體使用了包含性的自稱“我們”，或直接指向?qū)W習(xí)者“你”和“你們”，使學(xué)習(xí)者感同身受，建立情感聯(lián)結(jié)，營(yíng)造同化感知體驗(yàn)和認(rèn)知體驗(yàn)的氛圍。另外，例(13)和例(14)的語(yǔ)義配置結(jié)構(gòu)都涉及復(fù)合參與者角色，復(fù)合參與者角色具有受動(dòng)意義，暗示了感知/認(rèn)知者的感知/認(rèn)知行為并不是發(fā)于自身，而是受所處情境的激發(fā)而得到的某種感知/認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)意識(shí)的從無(wú)到有[12]90。也就是說(shuō)，在例(13)和例(14)中，心理活動(dòng)的主體，即“你們”和“我們”的感知/認(rèn)知行為具有過(guò)程性，而這樣的感知/認(rèn)知過(guò)程是在所處情境，即狄更斯作品的啟發(fā)驅(qū)動(dòng)下完成的。在狄更斯筆下，主體逐漸感知/認(rèn)知到了西方工業(yè)化對(duì)生態(tài)環(huán)境的破壞，體現(xiàn)了主體的認(rèn)知同化過(guò)程，也表明了主體保護(hù)生態(tài)環(huán)境的意動(dòng)趨向，凸顯了我國(guó)在發(fā)展經(jīng)濟(jì)的同時(shí)致力于生態(tài)文明建設(shè)的決心和成就。

4. 交流過(guò)程

交流過(guò)程指通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行信息交換的過(guò)程，包括說(shuō)話和意指[12]128。交流過(guò)程可能涉及交流方、交流內(nèi)容和交流對(duì)象等參與者角色。本章節(jié)教師話語(yǔ)中出現(xiàn)的交流過(guò)程小句基本都以“狄更斯”為交流方，例如：

(15)借助奧利弗的視角，狄更斯[Comr]這樣寫(xiě)[Pro]道[Comd]。

(16)在第50章，狄更斯[Comr]在描述歹徒逃亡路線之余，向[PrEx]讀者[Comee]展現(xiàn)[Pro]了一幅骯臟、凌亂、嘈雜、蕭條的倫敦貧民區(qū)市井圖[Comd]。

與例(15)不同，例(16)中的交流過(guò)程小句還增加了“讀者”為交流對(duì)象，明晰地指向教師自己和學(xué)習(xí)者。這樣的交流過(guò)程小句拉近了狄更斯與學(xué)習(xí)者的距離，在狄更斯與學(xué)習(xí)者之間建立起一種認(rèn)知關(guān)聯(lián)，通過(guò)“作者—讀者”直接互動(dòng)，在一定程度上體現(xiàn)了狄更斯與學(xué)習(xí)者就交流內(nèi)容同化認(rèn)知體驗(yàn)的過(guò)程。

三、結(jié)語(yǔ)

教師是課程思政建設(shè)的主力軍，教師的生態(tài)意識(shí)直接影響課程思政的效果，因此，教師話語(yǔ)的生態(tài)化取向?qū)Υ龠M(jìn)外語(yǔ)教學(xué)的生態(tài)化發(fā)展、推進(jìn)課程思政建設(shè)起著關(guān)鍵作用。本研究發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)類慕課“西方現(xiàn)代化視野下的英美文學(xué)”中“狄更斯筆下的倫敦(上/下)”兩個(gè)章節(jié)教學(xué)視頻中的教師話語(yǔ)通過(guò)及物性系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中各種過(guò)程的運(yùn)用，傳遞積極正面的生態(tài)意義，豐富了英美文學(xué)類專業(yè)課程教學(xué)的思政元素：一方面，帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者一同回顧狄更斯作品中揭示的伴隨英國(guó)工業(yè)化和城市化發(fā)展產(chǎn)生的生態(tài)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以中西比照的視野反觀和反思中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的生態(tài)狀況，凸顯了生態(tài)文明建設(shè)在中華民族永續(xù)發(fā)展中的重要地位，以構(gòu)建同化認(rèn)知體驗(yàn)和保護(hù)生態(tài)的趨向意動(dòng)行為；另一方面，營(yíng)造與學(xué)習(xí)者和諧互動(dòng)的課堂氛圍，以建立與學(xué)習(xí)者積極的情感聯(lián)系。例如，通過(guò)關(guān)系過(guò)程解讀西方工業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中的社會(huì)和自然生態(tài)特征；通過(guò)動(dòng)作過(guò)程回放或邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者一同見(jiàn)證西方經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的各種破壞；通過(guò)心理過(guò)程激發(fā)教師與學(xué)習(xí)者的情感互通和趨同；通過(guò)交流過(guò)程搭建學(xué)習(xí)者與作者狄更斯的互動(dòng)橋梁。另外，在語(yǔ)義配置結(jié)構(gòu)中使用某些復(fù)合參與者角色傳達(dá)特殊的生態(tài)意義，比如關(guān)系過(guò)程中的“受事—載體”暗示人類在生態(tài)保護(hù)中的主導(dǎo)作用，心理過(guò)程中的“受事—感知者”和“受事—認(rèn)知者”提示主體在狄更斯作品驅(qū)動(dòng)下認(rèn)知和感知的同化過(guò)程。