■甘肅省臨澤縣倪家營(yíng)鎮(zhèn)中心小學(xué) 張玉娟

閱讀教學(xué)是貫穿語(yǔ)文教學(xué)的重要教學(xué)內(nèi)容，教師需在閱讀課堂中發(fā)揮其特有的語(yǔ)言教育功能，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從課文中獲取豐富的閱讀知識(shí)信息，使其在分析這些信息的過(guò)程中，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行多維度的解讀。文本細(xì)讀法是教師提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要手段，小學(xué)階段的語(yǔ)文教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中存在的各種問(wèn)題展開(kāi)針對(duì)性的思考，并引入文本細(xì)讀法來(lái)優(yōu)化語(yǔ)文閱讀教學(xué)方法體系，讓文本細(xì)讀成為小學(xué)生掌握閱讀課堂知識(shí)的科學(xué)方法。

一、新課改視域下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

教育界落實(shí)新課程改革，就是要改變傳統(tǒng)教學(xué)中不適應(yīng)新教學(xué)需求的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，讓學(xué)生重新點(diǎn)燃學(xué)習(xí)熱情。尤其是語(yǔ)文學(xué)科的閱讀教學(xué)，長(zhǎng)期以來(lái)的低效化教學(xué)問(wèn)題充分引起了教師的重視。然而，在新課改貫徹落實(shí)的教育背景下，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中依舊存在諸多問(wèn)題，影響著閱讀教學(xué)的整體實(shí)效。首先，小學(xué)語(yǔ)文教師所采取的閱讀教學(xué)方法依舊與傳統(tǒng)教學(xué)方法存在重要關(guān)聯(lián)。在這種情況下，語(yǔ)文閱讀教學(xué)氛圍沒(méi)能充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，學(xué)生難以在足夠的內(nèi)在動(dòng)力驅(qū)動(dòng)下深度挖掘豐富的知識(shí)，使其難以產(chǎn)生較強(qiáng)的閱讀學(xué)習(xí)成就感與滿足感。長(zhǎng)期下來(lái)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文閱讀的學(xué)習(xí)興趣逐漸淺淡，不利于學(xué)生懷著足夠的熱情，發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性作用，深入課文的文本世界，獲取自己需要的知識(shí)。其次，教師更偏向于根據(jù)自己對(duì)課文的解讀引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)閱讀學(xué)習(xí)，尤其是在學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容缺乏深刻理解的情況下，能為學(xué)生提供的自主思考空間并不多。同時(shí)，教師在這個(gè)過(guò)程中發(fā)揮的引導(dǎo)作用也不明顯，在學(xué)生沒(méi)有探索出答案時(shí)，就向?qū)W生公布了某個(gè)閱讀問(wèn)題的答案。然而，這種做法會(huì)影響學(xué)生閱讀理解能力、思維能力等方面的發(fā)展，也讓語(yǔ)文閱讀解讀教學(xué)環(huán)節(jié)始終難以煥發(fā)出特有的生機(jī)與活力。最后，有些教師在單篇閱讀教學(xué)時(shí)，會(huì)為了改進(jìn)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)問(wèn)題，選擇不再逐字逐句地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行解讀。然而，教師的閱讀教學(xué)卻呈現(xiàn)了淺層化的特點(diǎn)，一是因?yàn)榻處煕](méi)有準(zhǔn)確理解新課改提出的精簡(jiǎn)教學(xué)要求，二是教師走進(jìn)了教學(xué)誤區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深度閱讀學(xué)習(xí)依舊是很有必要的教學(xué)工作，若教師不能發(fā)揮科學(xué)教學(xué)理念與教學(xué)方法的妙用之處，打造真正適合學(xué)生展開(kāi)閱讀學(xué)習(xí)的語(yǔ)文課堂，則會(huì)讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)繼續(xù)走進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)的束縛中，難以獲得真正的創(chuàng)新與發(fā)展。

二、文本細(xì)讀法用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的具體價(jià)值

（一）可更好地發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)言教育功能

文本細(xì)讀法與字面含義上的“仔細(xì)認(rèn)真閱讀文本”的教學(xué)方法是不同的，它并不具備傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方法的刻板性。文本細(xì)讀法一般是指教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行細(xì)密的研究，使其學(xué)會(huì)聯(lián)系課文的上下文，解讀詞語(yǔ)或句子的含義，發(fā)現(xiàn)字詞、句子之間存在的微妙聯(lián)系，從而對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行全面理解的閱讀教學(xué)方法。這意味著教師要重視課文的語(yǔ)言意境對(duì)學(xué)生解讀文本內(nèi)容的重要性，要注重在這一語(yǔ)境下引導(dǎo)學(xué)生真正體會(huì)詞句的真正含義。在對(duì)課文的文本語(yǔ)言進(jìn)行有深度、有廣度的解讀時(shí)，學(xué)生能獲得豐富的語(yǔ)言學(xué)習(xí)體驗(yàn)。比如，學(xué)生能懂得如何選擇詞語(yǔ)，或搭配詞語(yǔ)，將其組織成獨(dú)具意義的語(yǔ)句，傳達(dá)特殊的思想情感。從語(yǔ)言教育的角度來(lái)看，文本細(xì)讀法的運(yùn)用意義是顯而易見(jiàn)的，能更好地凸顯語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)言教學(xué)特色，讓學(xué)生提升個(gè)人的語(yǔ)言素養(yǎng)，提高自身的綜合性語(yǔ)言運(yùn)用能力。

（二）能更好地突顯閱讀教學(xué)的整體性特征

在新時(shí)期的語(yǔ)文閱讀課堂中，教師在落實(shí)文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，不會(huì)割裂文學(xué)與歷史、社會(huì)之間的關(guān)系，也不會(huì)割裂課文與作家、讀者之間的關(guān)系，反而更能從整體性的角度引導(dǎo)學(xué)生解讀課文內(nèi)容。這是因?yàn)槲谋炯?xì)讀法強(qiáng)調(diào)了教師要對(duì)各種文本要素進(jìn)行全面的利用，讓學(xué)生從多個(gè)維度對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深刻的感知與理解。一方面，學(xué)生能從整體性閱讀學(xué)習(xí)中建立比較完整的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)；另一方面，學(xué)生可在整體性的閱讀學(xué)習(xí)中形成優(yōu)質(zhì)的閱讀思維品質(zhì)。這意味著學(xué)生能從文本細(xì)讀的語(yǔ)文閱讀課堂中獲得理想的個(gè)性化發(fā)展，也強(qiáng)調(diào)了教師要善于從其他方面展開(kāi)閱讀教學(xué)思考，不能過(guò)于重視語(yǔ)言教學(xué)功能，而忽略了人文教育功能。教師應(yīng)樹(shù)立科學(xué)的閱讀教學(xué)觀念，將文本細(xì)讀法全面融入語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

（三）可更好地體現(xiàn)閱讀教學(xué)的多元發(fā)展活力

教師在運(yùn)用文本細(xì)讀法展開(kāi)閱讀教學(xué)時(shí)，更注重讓學(xué)生進(jìn)入思維、心靈碰撞交流的世界，有利于激活閱讀教學(xué)的多元化發(fā)展活力，讓學(xué)生更容易走進(jìn)文本世界，探索更深層的心靈世界。教師在引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本內(nèi)容時(shí)，既是學(xué)生主動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程，也是學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索新知識(shí)的過(guò)程。因此，教師既要讓學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)消化和吸收顯而易見(jiàn)的課文知識(shí)，又要讓學(xué)生在個(gè)性化的閱讀感悟過(guò)程中，梳理自己對(duì)課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)成果，使其獲得更多的發(fā)現(xiàn)。在文本細(xì)讀法的引領(lǐng)下，教師的教學(xué)價(jià)值觀也會(huì)發(fā)生變化，不再沿襲“一元解讀”教學(xué)理念，而是在“多元解讀”教學(xué)理念下，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度展開(kāi)思考，并學(xué)會(huì)運(yùn)用不同的解讀方法理解課文。這種教學(xué)模式會(huì)凸顯學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中的個(gè)性，并鼓勵(lì)學(xué)生張揚(yáng)自己的個(gè)性，使其在個(gè)性化閱讀學(xué)習(xí)中逐漸完善自己的人格，提升自己的綜合性閱讀素養(yǎng)與閱讀能力。

三、將文本細(xì)讀法與小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)融合發(fā)展的策略

（一）抓住關(guān)鍵線索展開(kāi)文本細(xì)讀教學(xué)

在每篇課文中，都隱藏著許多關(guān)鍵的線索，學(xué)生圍繞這些線索深入文本世界，挖掘相關(guān)的文本知識(shí)，則可有效解讀課文內(nèi)容，使閱讀學(xué)習(xí)更具深度。同時(shí)，學(xué)生根據(jù)具體的線索展開(kāi)閱讀學(xué)習(xí)，能對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行細(xì)讀慢嚼，更能深入語(yǔ)言情境，理解這篇文章的主要內(nèi)容和文學(xué)內(nèi)涵。在文本細(xì)讀法的引領(lǐng)下，教師更要注重引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵線索，展開(kāi)深層次的閱讀學(xué)習(xí)。以部編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《北京的春節(jié)》一課為例，教師可先將文本的題眼作為關(guān)鍵線索之一，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文內(nèi)容?！邦}眼”可謂是文章的“眼睛”，從具體的題眼中，學(xué)生可體會(huì)課文的中心意思?！侗本┑拇汗?jié)》這節(jié)課的題眼就是“春節(jié)”，教師可讓學(xué)生在細(xì)讀文章時(shí)，找出文章中各種描寫(xiě)了春節(jié)的內(nèi)容，使其圍繞題眼對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行有效解讀。“春節(jié)”也是貫穿整篇課文的關(guān)鍵要素，學(xué)生能從課文中尋找到作者從不同方面描述春節(jié)的內(nèi)容。學(xué)生在細(xì)讀文章過(guò)程中，可明確以春節(jié)為中心的寫(xiě)作主線，即臘八→小年→除夕前→除夕→元旦→拜年→鋪戶開(kāi)張→元宵上市→臘月和正月。教師也可讓學(xué)生找出課文的中心句，圍繞中心句這一關(guān)鍵線索解讀課文內(nèi)容。例如，第一段的“春節(jié)差不多在臘月的初旬就開(kāi)始了”，這一句就凸顯了一個(gè)重要的信息，即春節(jié)從臘月初旬開(kāi)始，在接下來(lái)較長(zhǎng)的一段時(shí)間里，人們都在歡快地迎接新年。學(xué)生可從課文中找出人們是如何迎接新年的，作者究竟描寫(xiě)了怎樣的春節(jié)前、中、后生機(jī)勃勃的新年景象。又如，第四自然段的“孩子們忙亂，大人們也緊張”，這一句顯然彰顯了孩子和大人在迎接春節(jié)時(shí)的不同狀態(tài)，也營(yíng)造了一種大家都在忙著迎接春節(jié)的氣氛。學(xué)生可根據(jù)這一中心句聯(lián)結(jié)上下文，找出文章中是如何描寫(xiě)“孩子們忙亂”之景象，又是如何描寫(xiě)“大人們也緊張”之景象。通過(guò)學(xué)生對(duì)課文展開(kāi)細(xì)致的閱讀理解，可以提高學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的閱讀學(xué)習(xí)效率。

（二）基于細(xì)節(jié)性問(wèn)題加強(qiáng)文本細(xì)讀教學(xué)

目前，很多語(yǔ)文教師都只是設(shè)計(jì)一些淺層的閱讀問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)，這既不利于學(xué)生形成深層閱讀的學(xué)習(xí)意識(shí)，又不利于激發(fā)學(xué)生應(yīng)有的閱讀學(xué)習(xí)潛力，使學(xué)生難以自主地從課文閱讀理解學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得個(gè)性化的發(fā)展。針對(duì)這些教學(xué)現(xiàn)狀，教師應(yīng)注重在問(wèn)題設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生提出一些細(xì)節(jié)性的閱讀問(wèn)題，旨在以問(wèn)題為引領(lǐng)，推進(jìn)文本細(xì)讀法在閱讀課堂中的深度融合與健康發(fā)展。以部編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《月是故鄉(xiāng)明》一課為例，教師可設(shè)計(jì)一些細(xì)節(jié)性的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生的閱讀思維，使其針對(duì)一些容易被忽略的閱讀問(wèn)題，展開(kāi)更深入的閱讀學(xué)習(xí)。比如，教師可提出“《月是故鄉(xiāng)明》出自哪首古詩(shī)”這一細(xì)節(jié)性的問(wèn)題。以往很多教師都只是讓學(xué)生圍繞著“月”“故鄉(xiāng)”等字眼展開(kāi)閱讀學(xué)習(xí)，卻忽略了這個(gè)題目是選自杜甫的《月夜憶舍弟》這首古詩(shī)的。如今，在文本細(xì)讀法為主的閱讀課堂中，教師可讓學(xué)生根據(jù)這首古詩(shī)的語(yǔ)言內(nèi)涵和文化內(nèi)涵，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性解讀，并且由這句古詩(shī)開(kāi)始展開(kāi)聯(lián)想，并走進(jìn)文本世界，結(jié)合自己的想象解讀課文內(nèi)容。又如，教師可向?qū)W生提問(wèn)：“作者采用了對(duì)比隱喻的手法描寫(xiě)了自己對(duì)故鄉(xiāng)之月的特殊情感，究竟是對(duì)哪些事物進(jìn)行了對(duì)比呢？”通過(guò)文本細(xì)讀，可知作者既寫(xiě)了童年趣事，又寫(xiě)了成年經(jīng)歷，既寫(xiě)了故鄉(xiāng)的明月，又描寫(xiě)了世界各地的月亮，他通過(guò)這兩種鮮明的對(duì)比，表達(dá)了自己對(duì)故鄉(xiāng)的濃濃思念之情。在不同細(xì)節(jié)性問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生可深入文本的細(xì)節(jié)之處，挖掘更多隱藏的知識(shí)信息，這顯然有利于深化學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)效果，需要教師注重以細(xì)節(jié)性問(wèn)題合理設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生更善于通過(guò)文本細(xì)讀的學(xué)習(xí)方式，提高自身在語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)中的綜合性學(xué)習(xí)水平。

（三）整體教學(xué)理念下引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本

整體教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)的是教師要讓學(xué)生樹(shù)立全局觀，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的認(rèn)知與理解。這是與傳統(tǒng)教學(xué)理念存在明顯區(qū)別的科學(xué)教學(xué)理念，一是可以保證閱讀內(nèi)容的完整性，二是可以保證閱讀過(guò)程的完整性，三是能突顯閱讀學(xué)習(xí)方法的多元性。目前小學(xué)語(yǔ)文教師要重點(diǎn)思考的就是，如何依托整體教學(xué)理念推進(jìn)文本細(xì)讀教學(xué)，讓學(xué)生增強(qiáng)全局意識(shí)，對(duì)全篇課文展開(kāi)細(xì)致的自主閱讀。

以部編版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》一課為例，教師以往更多的是局部地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這篇課文講述的哲理展開(kāi)閱讀學(xué)習(xí)。而如今，在文本細(xì)讀法的運(yùn)用過(guò)程中，教師可讓學(xué)生從整體上解讀這篇文章。首先，教師要讓學(xué)生先將整篇課文當(dāng)成一個(gè)趣味的故事展開(kāi)閱讀，圍繞故事的起因、發(fā)展過(guò)程和結(jié)果等元素對(duì)課文進(jìn)行系統(tǒng)的歸納與總結(jié)。除此以外，教師可根據(jù)鹿對(duì)自己的角和腿前后不同的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀課文，了解其態(tài)度轉(zhuǎn)變的根本原因，然后參與辯論活動(dòng)，分別持著自己的觀點(diǎn)評(píng)判對(duì)方的觀點(diǎn)，使其更深刻地解讀課文內(nèi)涵。在這方面，學(xué)生可根據(jù)課文的重要信息深化自己的觀點(diǎn)。比如，鹿認(rèn)為自己的角美麗，但是后來(lái)又覺(jué)得它是累贅，害它差點(diǎn)葬身虎口。學(xué)生在辯論過(guò)程中可以圍繞鹿角的優(yōu)缺點(diǎn)展開(kāi)思考，試圖從生活中尋找更多的生活實(shí)例闡述“實(shí)用性比美觀性更好”的觀點(diǎn)。而另一個(gè)持有“美觀性與實(shí)用性同樣重要”的觀點(diǎn)，在辯論活動(dòng)中論述自己的觀點(diǎn)，并努力說(shuō)服他人理解和認(rèn)同自己的觀點(diǎn)。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中，可以更細(xì)致、更有深度地理解課文知識(shí)，確保從文本細(xì)讀的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中提升個(gè)人的閱讀素養(yǎng)與閱讀能力。

（四）通過(guò)分組討論引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本

教師可讓學(xué)生自主組成不同的學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組均可對(duì)同一個(gè)問(wèn)題展開(kāi)討論，給出不一樣的回答。這種做法可以避免教師運(yùn)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案讓學(xué)生展開(kāi)機(jī)械的閱讀學(xué)習(xí)。目前，分組討論法與文本細(xì)讀法的有機(jī)結(jié)合，充分發(fā)揮了分組討論教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生的語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)更具針對(duì)性。以部編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《白鵝》一課為例，讓每個(gè)小組的學(xué)生分別從鵝的叫聲、步態(tài)、吃相等方面形容白鵝的高傲。學(xué)生可各自走進(jìn)課文，從中挖掘關(guān)于白鵝的各方面信息，然后對(duì)其進(jìn)行分析、概括與歸納，然后在組內(nèi)討論與交流過(guò)程中，制定小組內(nèi)部統(tǒng)一的答案。教師可讓不同學(xué)習(xí)小組相互比一比誰(shuí)歸納的知識(shí)點(diǎn)更加完整，更能體現(xiàn)白鵝高傲這一特征。教師還可在課堂中設(shè)置更多的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在分組討論的基礎(chǔ)上主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)，深層挖掘課文信息，使其在不同小組的討論活動(dòng)中更好地提高自己的閱讀學(xué)習(xí)實(shí)效。比如，教師可向?qū)W生安排這一學(xué)習(xí)任務(wù)：“作者將白鵝稱呼為鵝老爺，請(qǐng)從課文中尋找密切形容鵝老爺?shù)脑~語(yǔ)或句子?！备餍〗M均可找到自己的答案。為了確保學(xué)生在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)性化學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教師可讓學(xué)生根據(jù)自己找到的詞語(yǔ)，自主組織語(yǔ)言描述一下這個(gè)白鵝是怎樣的一個(gè)動(dòng)物朋友。教師也可讓學(xué)生在找到課文中描寫(xiě)了“鵝老爺”的句子后，對(duì)其進(jìn)行靈活的仿寫(xiě)，描寫(xiě)一下自己在生活中見(jiàn)過(guò)的白鵝，又或者描寫(xiě)一下令自己印象深刻的動(dòng)物朋友。在讀寫(xiě)結(jié)合基礎(chǔ)上展開(kāi)分組討論，學(xué)生能從課文中獲得豐富的閱讀知識(shí)，還能對(duì)閱讀知識(shí)進(jìn)行靈活的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用。此外，教師也可讓學(xué)生將這篇課文與《白公鵝》這一文章相對(duì)比，使其在分組討論的前提下，解讀“白公鵝”這一動(dòng)物朋友的獨(dú)特性，這有助于學(xué)生拓展課外閱讀的方式，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致解讀，讓學(xué)生的語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)獲得理想的成效。

總之，文本細(xì)讀法是一種區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)方法的科學(xué)閱讀教學(xué)方法，它能讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行多維度、多元化的解讀。小學(xué)語(yǔ)文教師不僅要把握好當(dāng)前閱讀教學(xué)實(shí)際遇到的挑戰(zhàn)，還要懂得利用文本細(xì)讀法引導(dǎo)學(xué)生深刻理解課文內(nèi)容，掌握文本知識(shí)。在未來(lái)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，文本細(xì)讀法將會(huì)發(fā)揮越來(lái)越重要的作用，讓小學(xué)生從閱讀學(xué)習(xí)中不斷獲得成長(zhǎng)。