■福建省廈門市海滄區(qū)海滄灣幼兒園 林 敏

教研是幼兒園教育質(zhì)量的保障，是促進園所內(nèi)涵發(fā)展的重要途徑，是助推教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。該文闡述了在福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020 年度課題“幼兒園親自然園本課程開發(fā)和實踐研究”、廈門市教育科學“十四五”規(guī)劃2021 年度課題“借助自然資源開展幼兒園項目化學習活動研究”的大背景下，立足于幼兒園實際，園本教研推進新教師班本化課程的實踐。主要從“現(xiàn)狀與問題”“探索與實踐”“展望與思考”三個方面展開論述新教師專業(yè)能力提升的實踐策略。

一、現(xiàn)狀與問題

課程是育人之基，是立園之本，助推著幼兒園“因地制宜”地實施課程、啟智育人。我園是一所新園，位于大屏山畔、海滄灣旁，獨特的地理位置形成了具有特色的山海風光，我們基于園所自然資源優(yōu)勢，以“親自然”為核心，在福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題“幼兒園親自然園本課程開發(fā)和實踐研究”、廈門市教育科學“十四五”規(guī)劃2021 年度課題“借助自然資源開展幼兒園項目化學習活動研究”的大背景下，以幼兒的關鍵經(jīng)驗為主線，初步構建了親自然園本課程。在課題研究進程中，“班本化課程”進入一線教師的視野。所謂“班本化課程”是指，教師以班級為本進行課程實施和開發(fā)，根據(jù)班級幼兒的已有經(jīng)驗和共同興趣，充分運用班級的各種課程資源，在教師與幼兒及各種資源的互動中，運用自己的教育理念、知識儲備以及教學智慧，和幼兒共同建構課程、探索學習的動態(tài)課程?？梢?，班本化課程關注本班幼兒的發(fā)展需要與經(jīng)驗水平，既是園本課程在班級層面的個性化落實，也是提升園本課程適宜性的有效途徑，對教師提出了更高的挑戰(zhàn)。高質(zhì)量班本化課程的建構與教師的課程意識、課程行動息息相關。

我園教師隊伍年輕化，30歲以下教師占比79%，教齡五年以內(nèi)新教師占比74%，職稱未定級占比64%，“新教師搭班”成為我園主要的搭班模式。面對“班本化課程”，入職不久的新教師常?！笆譄o策”。在班本化課程實施中，主要凸顯以下三個方面的問題：第一，教師的思考實踐局限，對課程資源庫依賴強；第二，忽視幼兒發(fā)展實際，觀察識別幼兒的能力較為不足；第三，不敢嘗試高結(jié)構的班本化活動，課程創(chuàng)新能力較為薄弱?；诖?，要突破新教師“束手無策”的現(xiàn)狀，“教研”無疑是一劑良藥。《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》指出，幼兒教師應“研究幼兒，遵循幼兒成長規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。因此，我們依托教研平臺，以親自然班本化課程為抓手，將研究陣地聚焦到“班級”，助推新教師專業(yè)成長。那么，如何為新教師提供專業(yè)支持？如何通過教研推進班本化課程？我們做了如下嘗試。

二、探索與實踐

（一）活化制度，找準方向

1.規(guī)劃引領?；趫@情，我們開展“三體協(xié)同研究”，所謂“三體”主要包括：班本化課程實踐共同體（所有的一線教師）、課程管理共同體（園長、教學業(yè)務園長、后勤負責人、課題組長、年段長、教研組長)、項目研究共同體（園長、科研團隊、骨干教師及教師代表）。三者之間互相影響、互相推動，形成一個從實踐到反思再到實踐不斷循環(huán)的研究過程。

2.理念轉(zhuǎn)變。為促進新教師專業(yè)能力提升，我們將系統(tǒng)的理論學習與教師的自主學習相融合，以“引領式研培+自主式研修”為抓手，通過園內(nèi)外各級培訓、讀書沙龍等活動，幫助教師更新教育理念，學會變換思考的角度，以幼兒為中心，為班級幼兒打造適合他們的課程。幫助教師從以往局限于“我想給孩子什么？”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔业暮⒆酉矚g什么？如何去設計滿足他們需求的課程？”等，達成課程理念的廣泛認同。

3.檔案鏈接。為進一步激發(fā)新教師的內(nèi)驅(qū)力，提升職業(yè)幸福感，我們基于不同群體教師的發(fā)展水平和需求，建立了“三色檔案袋”（其中黃色檔案袋面向1 年內(nèi)新教師,粉色檔案袋面向3 年內(nèi)教師，藍色檔案袋面向5年內(nèi)教師）。推薦相關專業(yè)書籍，以檔案袋為載體，新增“我的閱讀計劃”“我的閱讀感悟”“我的教育故事”等模塊，供教師記載“教研修”的過程，實現(xiàn)“教研修”一體化。教師通過閱讀、討論、操作、實踐等進行深度學習，實現(xiàn)獨立經(jīng)驗的建構。新教師的成長檔案袋建設與教師的最近發(fā)展區(qū)連接，凸顯個性化。

（二）多措并舉，尋求突破

瓶頸一：主題課程框架零散。在期初主題課程審議教研中，教研組發(fā)現(xiàn)：新教師課程構建意識有所提高，但課程思路不夠明晰。教師能關注幼兒對“參觀恐龍博物館”引發(fā)興趣，并以此生成大班主題課程“哈嘍，恐龍”，但主題框架較為零散、內(nèi)容寬泛。對此，首先，我們以“互助認領式”課程審議模式為抓手，讓教師按各自專業(yè)強項，自由結(jié)伴，分別組成“幼兒組”“資源組”及“課程組”，建立研修同盟。進一步激發(fā)教師參與教研的內(nèi)驅(qū)力，提升教研實效。接著，各組針對審議的內(nèi)容，基于幼兒的視角，從“基于天性、基于經(jīng)驗、基于發(fā)展”三個方面進行互動研討。幼兒組圍繞“幼兒主體”，研討主題背景下幼兒的興趣、愛好、經(jīng)驗及需求；資源組圍繞“重要資源”，研討園內(nèi)外可利用資源；課程組圍繞“核心教育價值”，研討主題核心經(jīng)驗、可探究進程、可開展的課程形式等。通過團隊的互助合作，開展主題生成可行性分析，進行適宜的價值判斷與分析。運用集體的智慧共同梳理主題架構，找準班本課程的切入點。最后，教研組帶著主題框架深入班級，讓實際進程不斷貼合主題框架，以確保課程實施的科學性。站在實踐的角度，幫助教師解決實踐中遇到的問題，進一步調(diào)試課程內(nèi)容，以提升教師的課程執(zhí)行力。

瓶頸二：忽視幼兒探究過程。班級主題探究實踐中，教研組發(fā)現(xiàn)，新教師缺乏整體和全面的課程觀，急于出“結(jié)果”，容易忽視幼兒探究力及學習品質(zhì)。例如，在中班主題活動“嘿，蠶寶寶”中，當幼兒把“吃紅心火龍果嘴巴變紅”的經(jīng)驗遷移到蠶寶寶，試圖通過“給蠶寶寶喂食有色水果”讓其變色。嘗試失敗后，他們在教師的啟發(fā)下通過查閱資料得知：彩色蠶之所以會變色，是因為喂養(yǎng)了人工飼料。教師在后續(xù)的活動中雖為幼兒提供了各種顏色的人工飼料供幼兒探究，但過于關注實驗結(jié)果——“蠶寶寶是否變色？”，忽視幼兒的探究過程，幼兒的觀察、猜想及驗證能力被淡化。

針對這一情況，我們梳理了幾種可能：（1）教師對探究活動的核心經(jīng)驗、核心價值認知有偏差；（2）教師缺乏科學的觀察方法；（3）教師對當前幼兒的語言、動作及探究能力發(fā)展階段不了解，無法辨別幼兒正在探究的現(xiàn)象；（4）教師在有效的師幼互動方面有困難。當梳理出一個個問題背后的各種可能后，發(fā)現(xiàn)教師在觀察識別方面存在諸多問題。因此迫切需要解決新教師“觀察識別”的問題，才能更好地捕捉教育契機，推動幼兒探究能力的發(fā)展。于是，教研組將新教師的問題串成問題鏈，同時對每個問題進行剖析與分解。例如，我們運用“微格式”教研，嘗試“以小見大”的關鍵事件分析法，使教師聚焦細節(jié)，引導教師從不同的角度觀察、捕捉信息。通過視頻回放，組織教師對幼兒進行觀察分析，啟發(fā)教師對班級中的人、事、物等班級生態(tài)進一步分析，不片面地看待問題。幫助教師明晰班本化課程實踐并非自顧自地課程研究，應注重其影響效應，提煉幼兒經(jīng)驗，促進課程探究更加深入。教研組后續(xù)對試點班進行蹲點跟蹤，對新教師“忽視幼兒探究力培養(yǎng)”的問題進一步剖析，發(fā)現(xiàn)問題的背后存在“理論與實踐的偏差”，教師不知如何在飼養(yǎng)“彩色蠶”活動中推動幼兒持續(xù)、深入探究。于是，我們圍繞：幼兒在科學探究能力包含哪些方面？教師應為幼兒的科學探究做哪些方面的準備？如何激發(fā)幼兒探究興趣，學會深入探究？……組織專題研討，幫助新教師了解幼兒科學探究核心經(jīng)驗，明晰幼兒探究的基本框架，梳理出相應的支持策略，讓理念落地。

瓶頸三：主題進程面臨中斷。在大班主題活動“哈嘍，恐龍”開展的進程中，新教師發(fā)現(xiàn)大班幼兒對恐龍生存環(huán)境、外形及習性很感興趣，也愿意用自己的方式理解記錄，一段時間下來幼兒記錄單“堆成山”，但幼兒記錄零散，內(nèi)容無關聯(lián)性，一部分幼兒逐漸失去了探究的興趣，課程因此而停滯了。對此，教研組通過以下“三步走”破解。

1.問題式教研。我們以“問題式教研”的形式，組織“如何有效指導幼兒做好觀察記錄”專題教研，精選案例與教師分享，通過說故事、講案例的形式拋出問題，共同分析幼兒的行為表現(xiàn)。并以頭腦風暴的形式，分小組圍繞“幼兒記錄的方法有哪些？”“如何巧妙地設計記錄單？”“如何有效地利用記錄單？”“教師的支持策略有哪些？”等問題展開討論，引發(fā)現(xiàn)場教師的思想共鳴，為教師后期指導幼兒積累了豐富的實踐經(jīng)驗。

2.流動式學習。所謂“當局者迷”，課程實施者往往置身于課程中容易遇到瓶頸，教研組鼓勵教師間的交流與切磋，定于每周四上午為常態(tài)化觀摩時間。通過開展班級間“流動式”學習，教研組及班級間教師輪流觀摩。例如，隨著主題“哈嘍，恐龍”的深入開展，如何創(chuàng)設班本化區(qū)域？如何順應幼兒的發(fā)展需求投放材料？不知如何基于幼兒關鍵經(jīng)驗的獲得的同時讓幼兒自主探索？……于是我們走進現(xiàn)場，從區(qū)域的格局、櫥柜的擺放、材料的選擇與投放入手，組織現(xiàn)場研討，幫助教師內(nèi)化信息和認知，尋找支持幼兒的策略，優(yōu)化區(qū)域材料。在研討中，教師達成了“進一步增加主題課程與班級區(qū)域的粘連性”的共識，以拓深班本活動。我們打破傳統(tǒng)固化式的格局，將區(qū)域劃分為探索版塊、藝術版塊及游戲版塊三大版塊。探索版塊：幼兒基于自身的興趣，選擇自己喜歡的探究項目，操作主題材料。如部分幼兒對“霸王龍高達42米”探究欲望強烈，幼兒可結(jié)伴根據(jù)自己的已有經(jīng)驗及探究興趣，自由選擇繪本、iPad進行查閱，嘗試自然測量，進行比較分析，繪制“最高恐龍發(fā)現(xiàn)地”地圖。藝術版塊：幼兒自由選擇材料，按自己的意愿進行創(chuàng)意活動。如恐龍寫生、恐龍裝飾畫、百變恐龍蛋；游戲版塊：幼兒根據(jù)自己的游戲計劃創(chuàng)設游戲區(qū)域，進行自主游戲。如童話劇“你看起來真好吃”、時裝秀“恐龍時裝展”、木工坊游戲“恐龍的家”、建構游戲“侏羅紀公園”等。在觀摩結(jié)束后的交流活動中，我們針對新教師開辟了“我問你答”環(huán)節(jié)，傾聽新教師的心聲，鼓勵新教師大膽表達自己遇到的困惑，骨干教師進行答疑，實現(xiàn)專業(yè)對話，及時地幫助新教師解決教學實踐中遇到的困惑，助推新教師把握實踐的方向，提升實踐智慧。

3.“2+1+1+1”課程模式。結(jié)合大班的年齡特點，我們在大主題課程的線索下，賦予新教師靈活調(diào)試課程的權利，嘗試“2+1+1+1”的課程模式。每周圍繞一個開放性問題開展一個小主題，如“恐龍喜歡吃什么？”“恐龍為什么不見了？”“恐龍有多高？幼兒根據(jù)自己的已有經(jīng)驗和興趣自行選擇研究的主題，組成項目化小組?！?”：是指一周兩天的項目化小組學習，師幼一起討論、思考。比如，開展小主題“恐龍有多高？”的時候，幼兒分組組成“考古小分隊”“探險小分隊”“恐龍測量隊”等進行探究。第一個“1”：是指每周一次的“恐龍對對碰”幼兒分享交流活動，教師利用思維導圖，將幼兒分享的信息結(jié)構化。第二個“1”：是指每周一次的“穿越侏羅紀”活動，幼兒以自己喜歡的游戲形式呼應之前積累的經(jīng)驗。比如，侏羅紀公園（建構）、恐龍化石挖掘、恐龍博物館，我給恐龍量身高、恐龍名片制作等游戲。第三個“1”：是指每周一次的“信息情報站”活動，幼兒分享交流在前四天活動中的收獲，教師利用思維導圖進行梳理提升。這樣既滿足不同幼兒的發(fā)展需要，又尊重了個體發(fā)展的差異性。

（三）反思評價，拓寬視野

1.建立反思模式。在班本化實踐中，我們鼓勵新教師從幼兒、教師、課程價值、資源以及團隊五個維度，對課程實踐中的意識決策、生成設計、實施執(zhí)行、反思評價等問題進行反思，建立了班本化課程實踐反思框架、失敗教育實踐歸因模式，深化新教師的課程意識。

2.建設分享平臺。依托多元的專項展示活動，搭建分享平臺。以“專家引領，教師共研”專項活動中為例，我們改變傳統(tǒng)以專家講座為主的授課模式，倡導“問診把脈”的模式。鼓勵新教師分享實踐案例，與專家平等對話。新教師針對自身存在的困惑，與專家共同探討，以達到“對癥下藥”的成效。同時，還通過主題階段匯報、課程故事分享、觀摩展示等活動，激發(fā)新教師的熱情，以點帶面，激發(fā)教師對理想課程的向往。

總而言之，通過教研的助推，新教師在親自然班本化課程的實踐中，實現(xiàn)了從“束手無策”到“力所能及”的轉(zhuǎn)變，課程領導力得到了初步的提升。班本化課程實踐的方向更明確、課程更適宜、教師更專業(yè)。