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        小學(xué)生說理能力訓(xùn)練與素養(yǎng)涵育
        ——以讀后感寫作為視閾

        2022-03-17 13:10:05石修銀
        福建基礎(chǔ)教育研究 2022年6期
        關(guān)鍵詞:所感讀后感文章

        石修銀

        (福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育課程教材研究中心,福建 福州 350025)

        王榮生認(rèn)為,“國外三四年級的小學(xué)生,能夠作像模像樣的研究性閱讀、文章分析,寫像模像樣的研究報(bào)告、小論文。而我們很多大學(xué)生快畢業(yè)了,還寫不好研究分析的論文”。[1]美國學(xué)生之所以能寫出像模像樣的研究論文,與其小學(xué)就重視說理寫作學(xué)會分析有關(guān)。徐賁道:“美國公立學(xué)校的教育中,公共說理教育的準(zhǔn)備其實(shí)從小學(xué)一年級就已經(jīng)開始?!薄都又莨W(xué)校幼兒園至12 年級閱讀和語言藝術(shù)(教學(xué))綱要》對小學(xué)五個(gè)年級的“說理”有具體的要求。[2]說理能力是人生存發(fā)展的基本能力。小學(xué)階段是學(xué)生的啟蒙階段,涵育說理素養(yǎng),有助于未來的學(xué)習(xí)與交流,有助于未來的發(fā)展與社會文明的構(gòu)建。而基礎(chǔ)教育階段并不重視議論說理的訓(xùn)練,學(xué)生在初三才開始接觸簡單議論文的寫作,實(shí)為一大缺憾。

        讀后感,是學(xué)生有感而發(fā),可以深化理解文章,實(shí)現(xiàn)閱讀與體驗(yàn)的鏈接,在真實(shí)的情境中實(shí)現(xiàn)情感的漸染、思想的構(gòu)建,從而實(shí)現(xiàn)深度閱讀;也可以學(xué)會說理表達(dá),繼而涵育說理素養(yǎng)。統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級上冊第二單元提出的讀后感寫作,這是教材首次提出的具有說理因素的寫作,教師應(yīng)當(dāng)以此認(rèn)真引導(dǎo)。

        一、小學(xué)生讀后感寫作的現(xiàn)狀

        《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》對小學(xué)五年級教材讀后感的寫作要求是:“選擇讀過的一篇文章或一本書,寫一篇讀后感。先簡單介紹文章或書的內(nèi)容,可以重點(diǎn)介紹你印象最深的部分。再選擇一兩處你感觸最深的內(nèi)容寫出自己的感想,感想要真實(shí)、具體??梢月?lián)系自己的閱讀積累和生活經(jīng)驗(yàn),也可以引用原文中的個(gè)別語句。”但是因?yàn)檫@要求過于模糊,也沒有呈現(xiàn)可借鑒的范本,更沒有呈現(xiàn)需要規(guī)避的文章,于是出現(xiàn)以下問題。

        (一)以敘代感

        文章通篇在介紹故事,只是最后寫一點(diǎn)“感想”。比如,一學(xué)生寫《讀〈鐵杵成針〉后感》,300 字的文章,介紹故事250 字,結(jié)尾寫道:“這件事告訴我一個(gè)道理:凡事只要有恒心,就沒有做不到的事。少年李白的‘只要功夫深,鐵杵磨成針’的故事給了我深刻的教育。我相信在今后的日子里,這句話將會伴隨著我成長?!蔽恼虏徽f“感”何處而來,更沒有分析思考,這種讀后感是生硬粘貼,情感蒼白,不見感性真實(shí)的情愫,更不能打動讀者。

        (二)感而泛泛

        很多教師認(rèn)為讀后感就是談自己的感受。于是感想泛泛,空洞浮淺,表現(xiàn)一為只是敘述自己“所感”的內(nèi)容;另一為有自己獨(dú)到的感受,但多點(diǎn)鋪陳,沒有凸顯重點(diǎn)。比如,一學(xué)生寫《〈草船借箭〉讀后感》:“折服于諸葛亮的從容……更欽佩諸葛亮的睿智,……感受到一個(gè)軍事家具有的智力與心態(tài)的素養(yǎng)?!睂W(xué)生的感受呈現(xiàn)為思維碎片,不見思維的邏輯性。如果聚焦第三點(diǎn)來談自己的感受,將前二者作為分論點(diǎn)來支撐,“感受”就變得明晰而深刻。

        (三)感而無我

        文章看似有感,但不是自己真實(shí)的感受,表現(xiàn)為故事是他人的。比如,《讀〈抗日民族英雄趙一曼的故事〉》:信念讓屠呦呦獲得了諾貝爾獎(jiǎng);信念讓紅軍歷經(jīng)二萬五千里長征最終勝利會師;信念讓奧運(yùn)健兒站在了最高領(lǐng)獎(jiǎng)臺……。這就是沒有自己的體驗(yàn),僅含糊寫信念對屠呦呦、紅軍、奧運(yùn)健兒的作用;也是一句模糊的觀點(diǎn),沒有具體的信念,不見如何作用。這樣的文章空洞,看不見作者的真實(shí)感想與感想所呈現(xiàn)的具體思考,無助于思維的發(fā)展與提升,也不能促成寫作水平的提高。

        二、讀后感寫作要指向說理能力的訓(xùn)練

        何謂讀后感?很多教師不假思索地認(rèn)為:就是寫讀了以后的感受,似乎就是一種形式。其實(shí),讀后感寫作有三類。第一類:情感本位類,演繹寫作的生命性,展現(xiàn)生命的真實(shí)情感。這是學(xué)生公開或不公開的抒發(fā)表達(dá),如日記等。第二類:交際本位類,演繹寫作的社會性。其一為顯性類,如將《信念的力量——讀〈猴王出世〉有感》在班級讀書會上分享,或投書??白x書”欄目。其二為隱形類,讀后感大多是這種類型,暗含一個(gè)讀者,為了表達(dá)自己的感想,實(shí)現(xiàn)與人交換思想的目的。第三類:認(rèn)知本位類,演繹寫作的生態(tài)化。讀后感是為了促進(jìn)認(rèn)知梳理與推進(jìn),這是基于寫作的“認(rèn)知功能”而提出的,指出寫作除了表情達(dá)意功能之外,還有擴(kuò)大視閾、改變認(rèn)知、提升思想等目的,繼而實(shí)現(xiàn)寫作生命的優(yōu)化與發(fā)展。這個(gè)分類,改變了讀后感寫作就是發(fā)表感想的模糊認(rèn)識。因此,不能狹隘地認(rèn)為讀后感就是寫所感所思,而要將寫作指向?qū)W生的說理表達(dá)訓(xùn)練。以《讀〈讓生命破繭成蝶〉有感》為例,分四步演繹寫作思路的引導(dǎo)。

        第一步:擬定一個(gè)體現(xiàn)自己真實(shí)具體所感的標(biāo)題

        一些學(xué)生就用《讀XX 后感》作標(biāo)題,這不能體現(xiàn)自己的具體思想。如果有主標(biāo)題、副標(biāo)題,比如《不懼困境,成就風(fēng)景——讀〈讓生命破繭成蝶〉有感》,就能體現(xiàn)自己閱讀的思想,也有激發(fā)讀者閱讀興趣的張力。

        第二步:向讀者交代文章內(nèi)容

        很多學(xué)生就是簡要敘述這本書的主要內(nèi)容。其實(shí)不對,敘述應(yīng)當(dāng)指向自己所感的材料。比如,作者贊嘆生命破繭成蝶,其內(nèi)容選擇就應(yīng)指向于此:“文中的小孩從小相貌丑陋,說話口吃,還因疾病導(dǎo)致嘴角畸形,一只耳朵失聰。但他從不放棄,爭做‘破繭之蝶’。終于,他帶著自信、勤奮、自尊、堅(jiān)持、勇氣、忍耐和夢想,穿破了命運(yùn)之繭,還當(dāng)上了總理。他就是被人們稱為‘蝴蝶總理’的克雷蒂安?!备爬丝死椎侔裁鎸骄巢蛔员芭c不放棄,終于成為“蝴蝶總理”的過程,也扣緊“不懼困境,成就風(fēng)景”這個(gè)所感。

        第三步:讀完后,我最大的感想是什么?為什么?我能聯(lián)想到生活中哪些情況或相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)嗎?

        比如:讀完這本書,我感受到克雷蒂安不會因?yàn)橄嗝才c殘疾而自卑,而是有改變的愿望、意志??梢妷粝氲牧α浚妰?nèi)心的強(qiáng)大。哀莫大于心死,心不死,有意志,就有不懼困難的努力,就因?yàn)樾┰S成功而看到希望,有自信的期待。鄭板橋所說“苦心人,天不負(fù),百二秦關(guān)終屬楚”,汪國真所道“沒有比人更高的山,沒有比人的腳更長的路”,也是這個(gè)道理。

        我想到了我的爸爸。他大學(xué)畢業(yè)后,因成績原因,被分配到一個(gè)鄉(xiāng)下中學(xué)任教。他看到自己的同學(xué)至少也分配到縣城,心里很羨慕。但是他在鄉(xiāng)下踏實(shí)教書,不斷向城里的老師學(xué)習(xí),工作十二年后調(diào)入縣城一中。他每天上午第一二節(jié)語文課上完后,就到圖書館學(xué)習(xí),下午寫教學(xué)反思。于是,在一中工作10 年后被省政府評為“特級教師”,成為一個(gè)被學(xué)校尊重、被同行學(xué)習(xí)的老師。

        第一段寫自己的分析,第二段則聯(lián)系真實(shí)生活,體現(xiàn)具身認(rèn)知?!熬呱淼难芯空邉t認(rèn)為,意義源于身體和身體的活動,意義有著身體感覺—運(yùn)動系統(tǒng)的基礎(chǔ)?!保?]學(xué)生這樣具身聯(lián)想到自己的真實(shí)生活情境與認(rèn)知情境,才是體現(xiàn)真實(shí)的情感與思想。

        第四步:基于這樣的感想,我的認(rèn)識、行為等會有怎樣的改變?

        很多學(xué)生談自己的改變,語焉不詳。比如:“自尊、自愛、勇敢、堅(jiān)持、勤奮、忍耐、理想、信念……構(gòu)成了擊敗困難的破繭之劍。讓我們手握這把利劍,擊敗生命中的困難,讓生命在有限的時(shí)間內(nèi),創(chuàng)造出無限的價(jià)值。”這樣的表達(dá)是大話套話,空洞而沒有情感的沖擊力,也無法給讀者具體的借鑒與啟示。如果反思檢討自己,審視自己的責(zé)任與未來等,就會提出自己真實(shí)所感帶來的“改變”,比如:

        日常中,我常見一些卑微的生命在努力,也常見殘疾人在奮斗,我對此心生憐憫,感嘆自己的小確幸。讀了這篇文章后,我對他們的不屈心生敬意,默默祝福。我也告誡自己,未來的路上,我或許也會有種種不幸或磨難,但我不能趴下、屈服。我要微笑以對,強(qiáng)大內(nèi)心,不斷抗?fàn)?,挺過去,前面就是天。

        這里彰顯了兩個(gè)改變:改變了對弱勢群體的態(tài)度,改變了自己面對困境的心態(tài)。感性實(shí)在,讓人感到真實(shí)的感受與變化。當(dāng)然,教學(xué)中,不僅要讓學(xué)生掌握這四步,也要讓學(xué)生學(xué)會檢查與評價(jià),可以提供思考支架如:①自己的閱讀所感是清晰具體的嗎?②所感來源于閱讀的對象嗎?③與自己的生活或閱讀體驗(yàn)密切相關(guān)嗎?④所感對自己認(rèn)識或行為有什么改變?

        三、讀后感訓(xùn)練的終極目的是指向說理素養(yǎng)的涵育

        讀后感這四步思考與寫作,演繹說理思維與寫作。但是僅此還不夠。教學(xué)中,還要讓讀后感具有說理品質(zhì)。徐賁認(rèn)為,“單就作為修辭術(shù)說理本身來看看它的三個(gè)部分組成,它們分別是亞里士多德在《修辭學(xué)》所說的‘邏輯’(logos)、‘信譽(yù)’(ethos)、‘情緒’(pathos)”[4]??梢姡h論說理應(yīng)當(dāng)具有三個(gè)品質(zhì):一是邏輯性,二是理據(jù)的可靠性,三是與現(xiàn)實(shí)或虛擬讀者的對話性。基于此,讀后感也具有議論說理的共性品質(zhì)。

        (一)增強(qiáng)說理的力度

        讀后感的邏輯性表現(xiàn)有二。其一為符合事理邏輯。“感”可以二個(gè)維度出發(fā):一是起點(diǎn)維度,要從自己讀到的文章中產(chǎn)生;二是終點(diǎn)維度,要結(jié)合自己的體驗(yàn),表達(dá)自己的真實(shí)所思所感,而不是裝腔作勢或逢迎他人。其二為符合形式邏輯。小學(xué)讀后感寫作教學(xué)中,要漸漸引導(dǎo),讓學(xué)生掌握基本的邏輯常識,遠(yuǎn)離話題轉(zhuǎn)移、違背矛盾律、同一律的邏輯錯(cuò)誤。比如,一學(xué)生寫:

        家長讓孩子在熾熱的沙漠中行走,進(jìn)行磨難教育。因?yàn)槟ルy可以鑄造堅(jiān)毅的品格。我想到我的大伯的經(jīng)歷。他在初中時(shí),生活困難,沒錢買食堂的菜,只好等同學(xué)們走后掏出自家?guī)淼碾绮伺淅滹垺R舱沁@樣的艱辛,讓他有改變命運(yùn)的欲望,有勤奮讀書的意志,最后成為考入縣城一中的四個(gè)學(xué)生之一。我覺得生活的磨難也是一種財(cái)富。

        這就犯了偷換概念的錯(cuò)誤。沙漠中行走的“磨難”是指惡劣環(huán)境下的意志磨難,而“大伯”悄悄吃腌菜則是生活磨難,兩個(gè)“磨難”的內(nèi)涵不一樣。這樣的邏輯錯(cuò)誤,要引導(dǎo)避免。

        (二)理據(jù)的多維性與確證性:追求說理的信度

        理據(jù)的多維性,是指理據(jù)的來源多元、全面,而不是只選有利于自己觀點(diǎn)的理據(jù)。只有這樣,才能彰顯說理信度。葉黎明提出:“關(guān)于可靠論據(jù)的特征,除了一致性與真實(shí)性之外,需要補(bǔ)充的是還有以下特征:不偏斜、新鮮(這一點(diǎn)對數(shù)據(jù)來說是很重要的)、完整(不斷章取義)。此外,讓學(xué)生了解什么是不足為據(jù)同了解什么是可靠論據(jù)一樣重要。道聽途說的、個(gè)人觀點(diǎn)、猜測與虛構(gòu)的故事在議論文中不足為據(jù)?!保?]比如,《讀〈讓生命破繭成蝶〉有感》一文,學(xué)生寫自己想到:“寒冬接近尾聲,太陽融化了冰雪,泥土里‘咚咚’響個(gè)不停,這是初生的筍芽對生命的渴望,對美好世界的憧憬。它努力地鉆啊鉆啊,前方的一塊大石頭擋住了去路,它不低頭;前方的小蟲啃食它,它也不放棄。終于,它在第一陣春風(fēng)拂過之際,探出了頭:我成功了,我征服了命運(yùn),我挑戰(zhàn)了生命!”這是想象虛擬的材料,是文學(xué)性的表達(dá)。這個(gè)不是來自真實(shí)生活的案例無足為證,其所感也因材料失真而乏力。

        (三)對話性:彰顯說理的效度

        讀后感除演繹情感性、認(rèn)知性寫作外,大多是演繹交際性寫作,因此要進(jìn)入真實(shí)的對話情境,和讀者真誠交流,也就是要有對話意識,審視自己的表達(dá)與理由,彰顯對話的效度。對話性有三層涵義。一是要審視讀者的背景而選定自己的表述。西村克己認(rèn)為:“如果對方不具備相應(yīng)的背景意識,邏輯就會不連貫?!薄叭绻x者不是專家,就要對專業(yè)術(shù)語進(jìn)行解釋。”[6]二是要揣摩對方的想法,消除對方的疑惑。比如,讀《慈母情深》而寫《百善孝為先》:“很多人也許會說,那些文學(xué)作品中養(yǎng)育孩子艱辛的故事,僅是早年生活中才有的,現(xiàn)在的父母可沒有那么勞累。其實(shí)不然,現(xiàn)在父母對我們的養(yǎng)育之恩仍然偉大。就拿我自己的父母來說,他們的勞累絕不亞于上文中列舉的那些父母……”三是要清晰自己的表達(dá)。包括句子、脈絡(luò)的連貫不跳躍,分析說明等的到位等,不會誤導(dǎo)或中斷讀者的思維。

        影響西方說理的美國圖爾敏論證,由主張(claim)、資料(Data)、正當(dāng)理由(backing)、支援(Backing)、限定詞(Qualifier)和反駁(Rebuttal)六大部分組成。[7]讀后感寫作的邏輯性、理據(jù)的多維性與確證性,正是體現(xiàn)圖爾敏說理要素的前五部分;而對話性,則是體現(xiàn)反駁(Rebuttal)的環(huán)節(jié)與要求。小學(xué)階段,借助讀后感訓(xùn)練,讓學(xué)生能夠掌握說理的要素、品質(zhì),為未來學(xué)習(xí)說理性寫作創(chuàng)造有利條件。

        四、提醒與期待

        值得提醒的是,很多教師認(rèn)為學(xué)生的讀后感只要寫出自己感想,并具有說理的信度、效度、力度即可,這是狹隘的認(rèn)知,忽視了讀后感寫作的思想質(zhì)量。這個(gè)質(zhì)量要從兩個(gè)方面思考:一是是否建立在深度思考的基礎(chǔ)上。讀后感,必須先有思考的“讀”,再找準(zhǔn)“感點(diǎn)”。要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會深度地洞察分析,開掘深刻思想,這樣形成的感點(diǎn)才有品質(zhì)與價(jià)值。二是是否建立在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上。獨(dú)立思考,或體現(xiàn)具身思考,根據(jù)自己的體驗(yàn)提出真實(shí)的思考,或演繹批判性思維,對文章觀點(diǎn)、思想提出自己的批評或建議。這樣引導(dǎo)深度閱讀與高階思維,其讀后感也就更具有啟迪人生、豐富思想的社會價(jià)值,寫作也就有助于促成學(xué)生思維的發(fā)展與提升。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》總目標(biāo)指出:樂于探索,勤于思考,初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法,辯證地思考問題,有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn),養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的態(tài)度。讀后感訓(xùn)練,是小學(xué)生說理的第一次訓(xùn)練,這訓(xùn)練指向說理能力、素養(yǎng)的培育,指向?qū)W習(xí)課標(biāo)目標(biāo)的落實(shí),也是對學(xué)生未來學(xué)習(xí)與發(fā)展負(fù)責(zé)。

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