余文森 龍安邦

（教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心，福建福州 350117）

2022 年3 月25 日，義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）頒布。新的義務(wù)教育課程突出課程的核心素養(yǎng)培育價值，將課程的功能指向立德樹人，育人價值上升為課程的第一價值。教學(xué)是課程價值的實現(xiàn)環(huán)節(jié)，課程以內(nèi)容的形式提供了育人價值的實現(xiàn)可能，教學(xué)以活動的形式將課程的育人價值具體實現(xiàn)出來。有什么樣的課程就要求什么樣的教學(xué)，新的義務(wù)教育課程要求有新的教學(xué)體系與之相適應(yīng)，義務(wù)教育的教學(xué)改革成為當(dāng)前教育改革的緊迫任務(wù)。要轉(zhuǎn)換教學(xué)目標(biāo)、重構(gòu)教學(xué)過程、優(yōu)化教學(xué)方法、改進(jìn)教學(xué)評價，使教學(xué)目標(biāo)聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展、教學(xué)過程符合核心素養(yǎng)生成的內(nèi)在邏輯、教學(xué)方法有效促進(jìn)核心素養(yǎng)生成、教學(xué)評價充分顯現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，最終形成新的教學(xué)系統(tǒng)。教學(xué)應(yīng)成為核心素養(yǎng)生成的實現(xiàn)與支持系統(tǒng)，全面轉(zhuǎn)向支持和促進(jìn)核心素養(yǎng)的培育。

一、轉(zhuǎn)換教學(xué)目標(biāo)

在教學(xué)目標(biāo)上，新中國成立以來，經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的三次變革。

“雙基”（基礎(chǔ)知識、基本技能）在1952 年的“中小學(xué)暫行規(guī)程（草案）”中形成，在1963 年的“全日制中小學(xué)暫行工作條例（草案）”中確立，被1978 年的《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計劃草案》和1992 年的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》繼承、完善和發(fā)展。新中國成立伊始，我國百廢待興，教育事業(yè)亦亟待重建發(fā)展。抓住基礎(chǔ)知識與基本技能這兩個教學(xué)的核心要素，對迅速提高我國教育教學(xué)質(zhì)量、加快人才培養(yǎng)步伐具有重要意義?；A(chǔ)知識與基本技能畢竟不能代表人的發(fā)展?fàn)顩r，知識與技能固然是人的素養(yǎng)的重要組成部分，但是過度強調(diào)知識與技能，容易忽視人的發(fā)展的其他成分，導(dǎo)致人的“單向度”發(fā)展。此外，對基礎(chǔ)性和基本性的知識與技能的重視，也導(dǎo)致忽視對人的發(fā)展起更加重要影響作用的那些高級素養(yǎng)，使教育固守于基礎(chǔ)性的知識傳授和技能訓(xùn)練上，人的發(fā)展水平與質(zhì)量受到一定的影響。隨著我國教育改革的不斷推進(jìn)和教育水平的不斷提升，“雙基”作為教學(xué)目標(biāo)的局限與弊端逐漸突顯，“應(yīng)試教育”成為阻礙我國教育發(fā)展的頑疾。

“三維目標(biāo)”在2001 年的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中確立。該文件指出，基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)包括“改變課程過程注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。［1］根據(jù)這一目標(biāo)，基礎(chǔ)教育階段的各科課程標(biāo)準(zhǔn)研制普遍采用“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標(biāo)框架。相對于“雙基”，“三維目標(biāo)”確立了更加全面的教學(xué)目標(biāo)，更加接近人的全面發(fā)展的涵義。但是，“三維目標(biāo)導(dǎo)向的新課程改革在理論和實踐的發(fā)展上一直伴隨著各種爭論，在教學(xué)實踐上圍繞著‘學(xué)科性與生活性（兒童性）、重過程（多元性）與重結(jié)論（單一性）、學(xué)生自主學(xué)習(xí)（自主建構(gòu)）與教師講授指導(dǎo)（價值引領(lǐng)）’等幾對矛盾不斷地爭論和搖擺，學(xué)術(shù)界則有著名的‘鐘王’之爭以及對‘三維目標(biāo)’本身的質(zhì)疑?！保?］“三維目標(biāo)”的確立，使教學(xué)突破“雙基”的局限，走向知識、能力和態(tài)度共同發(fā)展的方向，但其存在的三維目標(biāo)的虛化，即基礎(chǔ)知識和基本技能被弱化，過程和方法出現(xiàn)“游離”現(xiàn)象，情感、態(tài)度和價值觀出現(xiàn)“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象等問題，使得教學(xué)目標(biāo)的實際實現(xiàn)與“三維目標(biāo)”的理想相去甚遠(yuǎn)。［3］“三維目標(biāo)”遭遇的這些困境與其本身存在的邏輯問題具有密切關(guān)系。從邏輯上說，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀之間并不處于同一個邏輯層面，這使得“三維目標(biāo)”在教學(xué)實踐上難以進(jìn)行合理、有效的擬合與把握，整合性成為“三維目標(biāo)”難以逾越的一個障礙。

“核心素養(yǎng)”在2014 年的《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中確立，這標(biāo)志著我國教學(xué)目標(biāo)正式轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)”。將“核心素養(yǎng)”確立為教學(xué)目標(biāo)，意味著我國教育教學(xué)真正轉(zhuǎn)到“人的發(fā)展”的軌道上來。“當(dāng)代社會的發(fā)展方式已經(jīng)發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，以人的發(fā)展為中心代替了以物的發(fā)展為中心，社會的可持續(xù)發(fā)展代替了唯經(jīng)濟主義的舊模式，成為新時代的共同追求。社會發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型要求教學(xué)不能只是局限于傳授物質(zhì)生產(chǎn)所需要的知識和技能，而應(yīng)該著眼于個性的和諧發(fā)展?！保?］從“人”的角度界定教學(xué)目標(biāo)，“指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)中要有‘人’，也就是應(yīng)指向促進(jìn)‘人’的發(fā)展；相對具體點講，目標(biāo)中應(yīng)該包括‘有知識、展能力、化品格’，也就是以學(xué)習(xí)知識和訓(xùn)練技能為載體，須有學(xué)生展示和發(fā)展的具體能力，盡可能引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化相關(guān)的品格，進(jìn)而彰顯核心素養(yǎng)”。［5］在“核心素養(yǎng)”的框架中，知識、能力與品格是素養(yǎng)的重要成分，但這些成分不是相互分離的，而是整合成為一個整體，是分化與整體的辯證統(tǒng)一。所以，“素養(yǎng)立意的教學(xué)目標(biāo)要經(jīng)歷一個從有機統(tǒng)一到分解細(xì)化再到統(tǒng)整融合的過程，而僅僅強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)整融合而忽略其中間環(huán)節(jié)的分解細(xì)化，將會使素養(yǎng)立意的教學(xué)目標(biāo)飄在天上而無法落地”。［6］“核心素養(yǎng)”超越“三維目標(biāo)”，一方面在于其從“人”的角度界定教學(xué)目標(biāo)，另一方面在于其正確處理了核心素養(yǎng)的要素與整體之間的關(guān)系，使教學(xué)目標(biāo)更好地描述人的發(fā)展形象。

將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)，教學(xué)以學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展為靶的，核心素養(yǎng)的性質(zhì)決定著教學(xué)目標(biāo)的敘寫方式和重心落點。一是教學(xué)目標(biāo)的全面性。教學(xué)目標(biāo)全面圍繞知識、技能、態(tài)度等素養(yǎng)成分來確定，而不是其中的某些成分。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要全面看到課程中所蘊含的核心素養(yǎng)元素與價值，圍繞某種核心素養(yǎng)，全面考量這些素養(yǎng)元素與價值指向?qū)W生核心素養(yǎng)生成的邏輯與路徑，使教學(xué)目標(biāo)全面覆蓋課程蘊含的核心素養(yǎng)主要成分。二是教學(xué)目標(biāo)的一致性。素養(yǎng)不但是調(diào)動個體的知識、技能與態(tài)度，全面支撐個體的有效行動與成功生活，更加重要的是，這些知識、技能、態(tài)度具有內(nèi)在的一致性，共同指向個體的某種行動意向。以核心素養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)，要注重教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在一致性，即教學(xué)目標(biāo)對知識、能力與品格的厘定是共同指向某種素養(yǎng)，內(nèi)在一致地支撐這種素養(yǎng)的生成。三是教學(xué)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)意味著要素之間存在相互制約與影響的關(guān)系，一個要素的意義在某種程度上與另一個要素的意義是有關(guān)的。對于一種素養(yǎng)來說，不但其中的知識、能力與品格是一致的，其在更深的層次上還存在關(guān)聯(lián)性，同一素養(yǎng)的知識、能力與品格等成分可以相互闡釋和解釋。教學(xué)目標(biāo)要體現(xiàn)核心素養(yǎng)的這種關(guān)聯(lián)性，在厘定某一維度教學(xué)目標(biāo)時，要考慮與其他維度教學(xué)目標(biāo)的解釋關(guān)系和解釋方式。四是教學(xué)目標(biāo)的互成性。素養(yǎng)是“自洽的主體意義支持下的行動體系”，其內(nèi)在的知識、能力與品格之間還存在互構(gòu)互成的動態(tài)關(guān)系。一般而言，知識、能力、品格的某一成分的增長與提升，往往帶來其他成分的相關(guān)增長與提升。以核心素養(yǎng)界定教學(xué)目標(biāo)，要利用素養(yǎng)成分之間的互成性，統(tǒng)籌處理相關(guān)教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)效應(yīng)。

二、重構(gòu)教學(xué)過程

教學(xué)過程是教師與學(xué)生相互作用的活動系列。教師的教與學(xué)生的學(xué)是教學(xué)過程的兩個基本方面。從不同的立場來看，兩者具有不同的相對地位。傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，教師的教是教學(xué)過程的主要方面，教師如何教決定著學(xué)生怎樣學(xué)?，F(xiàn)代教學(xué)論從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)是教學(xué)過程的主要方面，學(xué)生怎樣學(xué)決定著教師如何教。課程中核心素養(yǎng)的生成是一個學(xué)生內(nèi)在自主生成的過程，層層深入的深度學(xué)習(xí)是課程中核心素養(yǎng)生成的基本機制，也是確定教學(xué)過程性質(zhì)的基本依據(jù)。因此，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)過程秉持以學(xué)為中心的教學(xué)立場，以教服務(wù)于學(xué)的態(tài)度處理教師與學(xué)生的相互作用關(guān)系。從課程中核心素養(yǎng)的生成機制可以看出，學(xué)生核心素養(yǎng)的生成是一個開放性的解讀與理解過程，教學(xué)內(nèi)容和教師引導(dǎo)對學(xué)生的解讀與理解存在影響，但不能起決定作用。并且，為了維護和保持學(xué)生的開放性解讀與理解，教學(xué)過程應(yīng)保持一種開放性，始終給予學(xué)生自主理解的權(quán)利與機制，使學(xué)生得以基于教學(xué)內(nèi)容和教師引導(dǎo)決定自我觀念的生成。開放性應(yīng)成為指向核心素養(yǎng)的教學(xué)過程的基本屬性，以開放的教學(xué)過程引導(dǎo)學(xué)生核心素養(yǎng)的自主生成。具體而言，開放性的教學(xué)過程是一個對話的過程、研究的過程和建構(gòu)的過程。

首先，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)過程是一個對話的過程。佐滕學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)者與客體的關(guān)系、與他自身的關(guān)系、與他人的關(guān)系。學(xué)習(xí)的活動是建構(gòu)客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己同他人關(guān)系的活動。通過敘述建構(gòu)意義，通過意義的敘述建構(gòu)關(guān)系的學(xué)習(xí)的實踐，在客體、自身與他人的關(guān)系之中形成同客體對話、跟自己對話、與他人對話三種對話實踐。［7］在《客觀知識：一個進(jìn)化論的研究》中，英國哲學(xué)家波普爾指出：如果不過分認(rèn)真地考慮“世界”或“宇宙”一詞，我們就可區(qū)分下列三個世界或宇宙：第一，物理客體或物理狀態(tài)的世界；第二，意識狀態(tài)或精神狀態(tài)的世界，或關(guān)于活動的行為意向的世界；第三，思想的客觀內(nèi)容的世界，尤其是科學(xué)思想、詩的思想以及藝術(shù)作品的世界。我們可以將這三個世界概括為自然世界、內(nèi)心世界和知識世界。這三個世界以及它們之間的關(guān)系，是個體與整個人類永遠(yuǎn)需要面對的問題。人類的所有追求，不外乎是求得對這三個世界以及它們之間的關(guān)系的認(rèn)識、理解和把握。所謂核心素養(yǎng)，實質(zhì)上是有效建立自然世界、內(nèi)心世界與知識世界內(nèi)在一致性的能力與品格。所以，從素養(yǎng)形成的角度看，學(xué)習(xí)是個體與內(nèi)心世界、自然世界、知識世界的對話，在這種對話中，個體理解內(nèi)心世界、自然世界、知識世界的內(nèi)在意義及相互關(guān)系，從而建立起個體運用三個世界的內(nèi)在意義處理所遇到的問題的能力與品格。對話的暢通與否，對學(xué)生核心素養(yǎng)的形成具有重要的影響作用。在教學(xué)中，教師與學(xué)生的對話是最直接、最顯在的。教師向?qū)W生敞開自己，展示自己的內(nèi)心世界、自己所理解的自然世界和知識世界，是學(xué)生在教學(xué)過程中生成核心素養(yǎng)的重要條件。教師通過與學(xué)生的對話，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課程所承載和反映的內(nèi)心世界、知識世界和自然世界，整個世界向?qū)W生打開，學(xué)生在其中進(jìn)行意義的轉(zhuǎn)化與生成，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

其次，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)過程是一個研究的過程。所謂研究，是通過一定的活動發(fā)現(xiàn)未知，形成新的認(rèn)識和結(jié)論的過程。研究面向的是未知世界，是人對未知世界的勇敢進(jìn)發(fā)。對學(xué)生來說，核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展也是一個向未知世界進(jìn)發(fā)的過程。核心素養(yǎng)的發(fā)展，在本質(zhì)上是學(xué)生達(dá)至自己尚未達(dá)到的水平與境界，其中包含著學(xué)生未獲得的知識、未形成的能力與未內(nèi)化的體驗與情感。在這個意義上，核心素養(yǎng)的生成是一個研究的過程，是學(xué)生研究自己，研究內(nèi)心世界、知識世界、自然世界的內(nèi)在意義及相互關(guān)系的過程。因此，教學(xué)不是重復(fù)訓(xùn)練學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的東西，而是引領(lǐng)學(xué)生面向未知世界，讓學(xué)生勇敢挖掘課程內(nèi)容中對自己而言的未知世界，發(fā)現(xiàn)更有價值的知識、能力與品格元素，針對這些元素進(jìn)行研究，形成關(guān)于這些元素的認(rèn)識與結(jié)論。教學(xué)過程不是將學(xué)生引向已知，而是將學(xué)生引向未知，使學(xué)生勇于進(jìn)入未知世界，在其中進(jìn)行有價值的探索和研究，在探究和研究中獲得更多的知識、更高的能力和更優(yōu)的品格。將教學(xué)作為研究的過程，意味著教學(xué)將學(xué)生看作是“形成中的專家”。學(xué)生以專家的角色與意識投入學(xué)習(xí)過程，自主地面對未知之境，解決其中的復(fù)雜問題，在這個過程中形成解決復(fù)雜問題的“專家能力”。像專家一樣，以研究的態(tài)度和方法解決復(fù)雜問題，是核心素養(yǎng)的重要表征方式。

再次，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)過程是一個建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，人的觀念和社會關(guān)系都不是從外界移入或筑就的，而是主體或主體之間通過行動建構(gòu)而成的。在觀念的層面上，存在個人建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義兩個主要流派。個人建構(gòu)主義認(rèn)為觀念是純粹個體的主觀建構(gòu)結(jié)果，社會建構(gòu)主義認(rèn)為觀念是個體與他人進(jìn)行社會性交往的過程中建構(gòu)而成的。核心素養(yǎng)是個體主觀建構(gòu)與在社會交往中建構(gòu)兩個方面共同作用的結(jié)果。教學(xué)過程要看見、尊重和促進(jìn)學(xué)生的觀念建構(gòu)。一是要將學(xué)生的觀念建構(gòu)過程顯露出來，使教師和學(xué)生“看見”學(xué)習(xí)的過程，觀念的建構(gòu)過程成為教學(xué)過程的重要內(nèi)容和重要對象。二是要以學(xué)生的觀念建構(gòu)為客觀依據(jù)，充分尊重學(xué)生觀念建構(gòu)的過程性，不隨意中斷或扭曲學(xué)生的觀念建構(gòu)過程。三是要創(chuàng)造更加有利的條件，促進(jìn)學(xué)生的觀念建構(gòu)，使其誕生更多的“精彩觀念”，建構(gòu)更高水平、更完善、更深刻的觀念系統(tǒng)，形成更優(yōu)良的核心素養(yǎng)。指向核心素養(yǎng)的教學(xué)，將教學(xué)過程看作是一個建構(gòu)的過程，而不是一個預(yù)定的過程。換言之，教學(xué)過程不是教師帶領(lǐng)學(xué)生“在跑道上跑”的過程，而是“跑出跑道”的過程。盡管在“跑”的過程參考了課程內(nèi)容所提供的“跑道”，但教師和學(xué)生實質(zhì)上并不是在課程內(nèi)容的“跑道”上“跑”，教師和學(xué)生在教學(xué)過程中所“跑”的，是一個相對獨立的“跑道”。這個“跑道”不是事先形成的，而是教師和學(xué)生在教學(xué)過程中通過相互作用，在對話與研究中現(xiàn)實地建構(gòu)出來的。

三、優(yōu)化教學(xué)方法

教學(xué)方法是為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)行動系列，是教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的手段。如果教學(xué)過程是教學(xué)的線性流程，那么教學(xué)方法則是教學(xué)過程這條“線”上的“珠子”，教學(xué)方法以其行動化的操作方式，現(xiàn)實地生成教學(xué)過程。所以，就一個具體的教學(xué)實踐來說，教學(xué)方法和教學(xué)過程是相輔相成的，有什么樣的教學(xué)方法就會形成什么樣的教學(xué)過程，進(jìn)而達(dá)成什么樣的教學(xué)目標(biāo)。指向核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，在過程維度需要開放性的教學(xué)過程，在方法維度上強調(diào)教學(xué)方法的生成性。所謂教學(xué)方法的生成性，是指教學(xué)方法在客觀上促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成，為核心素養(yǎng)的生成提供具有積極意義的條件。首先，這種教學(xué)方法能夠引人入勝，將學(xué)生的興趣和注意吸引到具有核心素養(yǎng)生成價值的課程內(nèi)容上來。其次，這種教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)知識和生成觀念，使學(xué)生的“精彩觀念”層出不窮。再次，這種教學(xué)方法能夠有效促進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展，使學(xué)生的能力穩(wěn)扎穩(wěn)打、步步為營地上升到更高的水平。最后，這種教學(xué)方法能夠使學(xué)生沉浸到學(xué)習(xí)過程中，生成情真意切、豐富深刻的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)體驗，形成自洽、穩(wěn)定的品格。應(yīng)該說，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)并不簡單地否定任何一種教學(xué)方法，而是著眼于優(yōu)化教學(xué)方法，使教學(xué)方法更具生成性，更有利于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成。并且，不要求某種教學(xué)方法完整地承擔(dān)起核心素養(yǎng)生成的任務(wù)，不假設(shè)采用一種教學(xué)方法就可以實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的所有任務(wù)。相反，不同的教學(xué)方法，按照其性質(zhì)與功能，在某種意義上承擔(dān)起核心素養(yǎng)培育的任務(wù)，完整的核心素養(yǎng)生成往往是多種教學(xué)方法綜合使用、相互配合的結(jié)果。從這個意義上說，不論是授受式教學(xué)方法，還是討論式教學(xué)方法或?qū)嵺`式教學(xué)方法，都在特定意義和邏輯上具有其生成性，在具體的教學(xué)情境與過程中，可以有效促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

授受式教學(xué)方法是教師向?qū)W生單向傳遞教學(xué)信息的教學(xué)方法，例如講授法、講解法、講演法、展示法、演示法等。授受式教學(xué)方法的交往結(jié)構(gòu)是教學(xué)主體之間的單向交往，教師處于教學(xué)交往的主動者角色和地位，學(xué)生被動地接收教學(xué)信息，學(xué)生接收到什么教學(xué)信息取決于教師。表面上，授受式教學(xué)方法的這種性質(zhì)與核心素養(yǎng)的內(nèi)生性特征是不相適應(yīng)的。授受式教學(xué)方法將學(xué)生假設(shè)為一個接受知識的“容器”，在這個假設(shè)模型中，學(xué)生對教師所傳授和展示的內(nèi)容是不具有反思性和批判性的，而對外界信息的反思和批判卻是觀念內(nèi)生的重要條件。但是，并不能完全否認(rèn)授受式教學(xué)方法對核心素養(yǎng)生成的內(nèi)在價值。課程培育核心素養(yǎng)的內(nèi)生性，僅說明核心素養(yǎng)不能依靠外界塑造，并不是說核心素養(yǎng)可以“無中生有”。從觀念生成的角度上說，核心素養(yǎng)是在學(xué)生對某種課程內(nèi)容的反思、批判與建構(gòu)中生成的。積累一定的內(nèi)容也是核心素養(yǎng)生成的條件和基礎(chǔ)，而授受式教學(xué)方法可以實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的高效輸入，從而為核心素養(yǎng)的生成奠定一定的基礎(chǔ)。當(dāng)然，并不是任何授受式教學(xué)方法都可以有效促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成，過度和不恰當(dāng)?shù)剡\用授受式教學(xué)方法可能會阻礙核心素養(yǎng)的生成。作為前提、基礎(chǔ)和條件，授受式教學(xué)方法只有在如果不采用這種教學(xué)方法，其他教學(xué)方法均無法有效展開和促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)生成的條件下，才具有促進(jìn)核心素養(yǎng)生成的積極意義。授受式教學(xué)方法在程度上講究必要和限度，在樣態(tài)上要求清晰明了、深刻雋永，以最少的資源占有，給予學(xué)生必要、合理的知識基礎(chǔ)。

討論式教學(xué)方法是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間平等地交流觀念的教學(xué)方法。討論式教學(xué)方法以教學(xué)主體的雙向或多向信息交流的結(jié)構(gòu)展開教學(xué)活動，教師和學(xué)生均是觀念的提供者，也是觀念的吸收者。作為觀念的提供者，學(xué)生要將自身觀念進(jìn)行反思和整理，清晰地向教師或其他學(xué)生表述。這個過程能夠促進(jìn)學(xué)生的觀念內(nèi)生，使學(xué)生形成比未經(jīng)反思的觀念更清晰、更自覺、更自洽的觀念。作為觀念的吸收者，學(xué)生可以從教師或其他學(xué)生身上得到更多自己關(guān)心的某個主題的信息和觀念，一方面豐富自己的觀念系統(tǒng)，另一方面通過觀念碰撞，促進(jìn)學(xué)生對自身觀念的反思，從而促進(jìn)自身的觀念建構(gòu)?？梢姡懻撌浇虒W(xué)方法具有鮮明的生成性，是促進(jìn)核心素養(yǎng)生成的有效方法和重要方法。但是，討論式教學(xué)是一種觀念交流活動，僅在觀念的層面上促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成。學(xué)生借助討論式教學(xué)方法所構(gòu)建的僅僅是一種“想象實踐”，即學(xué)生在觀念的層面想象自己在某種情境下將會怎樣行動，但沒有在現(xiàn)實的層面上展現(xiàn)出行動。從這個角度上說，討論式教學(xué)方法促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成完全是“內(nèi)生”的，這種核心素養(yǎng)具有鮮明的內(nèi)生性過程，并不具有足夠的“情境性”特征，即核心素養(yǎng)的情境性是抽象的、觀念性的、泛指性的。這使得討論式教學(xué)方法對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的品格側(cè)面具有更高的價值，但在能力側(cè)面上有所不足。無論如何，討論式教學(xué)方法越是自由、開放、深度，對學(xué)生核心素養(yǎng)生成的作用和價值就越大。

實踐式教學(xué)方法是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過操作性行為作用于客體的教學(xué)方法。實踐式教學(xué)方法與授受式教學(xué)方法、討論式教學(xué)方法的最大不同在于其不僅限于學(xué)生觀念的變化，還涉及客體的變化，并且通過客體的變化，反映和引導(dǎo)主體的觀念變化?？腕w總是一定情境中的客體，具有鮮明的特殊性，因此實踐式教學(xué)方法都是指向具體的客體對象的。這樣，學(xué)生的觀念生成不但取決于個體主觀思想的建構(gòu)過程，還取決于學(xué)生對客體進(jìn)行操作的實踐過程，學(xué)生的核心素養(yǎng)生成脈絡(luò)嵌入到主客體相互作用的邏輯過程中。換言之，實踐式教學(xué)方式促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成是情境性的內(nèi)生過程，更加具有真實性和實踐有效性。此外，由于實踐式教學(xué)方法不僅涉及主體的觀念生成，還涉及主體的實踐操作，并且將觀念生成和實踐操作統(tǒng)一于同一個客體變化過程中，使得學(xué)生的核心素養(yǎng)生成在知識、能力、品格等方面更具統(tǒng)一性、自洽性、關(guān)系性和融貫性，核心素養(yǎng)在結(jié)構(gòu)上更加自洽合理，在實踐上更加能動有效。盡管教學(xué)中的實踐不能等同于社會實踐，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中形成的核心素養(yǎng)不能完全滿足真實的社會生活的需要，但相對于其他教學(xué)方法，實踐式教學(xué)方法卻是以最接近真實生活與社會的樣態(tài)與邏輯引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生學(xué)習(xí)的真實性、自主性、系統(tǒng)性、深刻性是其他教學(xué)方法無可比擬的。從核心素養(yǎng)生成的角度來說，實踐式教學(xué)方法可以說是最佳教學(xué)方法，是值得優(yōu)先考慮和采用的。

四、改進(jìn)教學(xué)評價

教學(xué)評價是確認(rèn)教學(xué)效果的基本方式。教學(xué)事實是客觀的、綜合的，教學(xué)評價卻是主觀的、分析的。教學(xué)事實作為一種客觀存在，本身無所謂優(yōu)劣，只有當(dāng)進(jìn)入教學(xué)評價的范疇時，才會給教學(xué)事實加諸評價標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)事實作出價值判斷，得到主觀性的判斷結(jié)果。教學(xué)評價就像是一個加了濾鏡的檢視表，濾鏡使人只能看到教學(xué)事實的一部分。有什么樣的教學(xué)評價，就看到教學(xué)的哪些事實。指向核心素養(yǎng)的教學(xué)，需要與之相適應(yīng)的教學(xué)評價，以使教學(xué)過程與結(jié)果中的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r顯露出來，對評價主體可見。

“人的素養(yǎng)本身是存在于身心結(jié)構(gòu)之中的一種內(nèi)在的、概括的、抽象性的存在，它雖然很真實，但是不可見?！保?］素養(yǎng)是一種內(nèi)隱性的存在，具有某種素養(yǎng)的人并不總是將素養(yǎng)表現(xiàn)出來，學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的狀況也不總是相應(yīng)地直接對外可見。從這個角度來說，素養(yǎng)幾乎是不可評價的。但是，作為“自洽的主體意義支持下的行動體系”，素養(yǎng)與主體的行動存在密切的關(guān)系。具有某種素養(yǎng)的人，如果沒有特別的外界因素阻礙，他一般都會按照自身所擁有的素養(yǎng)付諸行動。可以認(rèn)為，如果一個人在自然的情境下穩(wěn)定地表現(xiàn)某種行動，他就具有這種行動所內(nèi)含和要求的相關(guān)素養(yǎng)。所以，表現(xiàn)性是指向核心素養(yǎng)的教學(xué)評價的基本屬性?；诤诵乃仞B(yǎng)改進(jìn)教學(xué)評價，就是使教學(xué)評價更真實、完整地表現(xiàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)，并盡可能使這些表現(xiàn)反過來促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成和發(fā)展。

紙筆測驗是最常用的教學(xué)評價方式。但紙筆測驗由于其過于偏重對記憶性知識的檢測而備受詬病。從本質(zhì)上說，紙筆測驗是讓學(xué)生通過書面語言將自身觀念報告出來的一種評價方式。在這個層面上，紙筆測驗由于其正式性、書面性而具有操作意義上的優(yōu)勢，并且不具有價值層面的優(yōu)劣問題。只是在操作層面上，受制于測驗試題的開發(fā)技術(shù)，紙筆測驗?zāi)軌虮容^有效地檢驗答案明確、客觀的記憶性知識，而對更加復(fù)雜的心智能力和品格行為則力有不及。不能因此認(rèn)為，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)可以徹底拋棄紙筆測驗。在可見的未來，紙筆測驗仍然是教學(xué)的重要評價方式，尤其是在高利害、甄別性教育評價中占據(jù)著更加重要的地位?？尚械霓k法是在合理的范圍內(nèi)使用紙筆測驗，積極改進(jìn)紙筆測驗的試題開發(fā)技術(shù)，使試題更好地表現(xiàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)。一是適當(dāng)控制紙筆測驗對基本事實的檢測。對基本事實的檢測是必要的，核心基本事實的牢固掌握是學(xué)生核心素養(yǎng)生成的重要基礎(chǔ)。但要求學(xué)生識記和納入檢測范圍的基本事實，在量上不應(yīng)過多。二是適當(dāng)增加對基本事實的分析評論性題目。對基本事實的分析評論，可以將學(xué)生的自主思維展現(xiàn)出來，從中可以看出學(xué)生對客觀問題的分析判斷能力，一定程度上表現(xiàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。三是大力開發(fā)解決現(xiàn)實問題的操作設(shè)計題目。紙筆測驗無法看出學(xué)生基于素養(yǎng)的行動結(jié)果，但可以通過學(xué)生對問題解決的操作設(shè)計，看到學(xué)生“想象情境”中的問題解決過程，據(jù)此可以判斷學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。四是大力開發(fā)立場選擇與辯論性題目。這類題目可以將學(xué)生對事實或觀點所秉持的價值立場并為之做的辯護表現(xiàn)出來，從而在品格的層面上評價學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。

言行觀察在高利害、甄別性的考試與測驗中使用受限，卻是指向核心素養(yǎng)的教學(xué)的重要評價方式，因為言行是素養(yǎng)的最直接表現(xiàn)。與核心素養(yǎng)相關(guān)的言行，可以分為課內(nèi)言行和課外言行，課內(nèi)言行又可以分為作為學(xué)習(xí)過程的言行和作為學(xué)習(xí)結(jié)果的言行。課內(nèi)作為學(xué)習(xí)過程的言行，是指學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的言行。學(xué)習(xí)過程即學(xué)生核心素養(yǎng)生成的過程，高質(zhì)量的、有效的學(xué)習(xí)過程往往意味著學(xué)生核心素養(yǎng)的良好生成。因此，可以從學(xué)生是否有效進(jìn)入課程內(nèi)容、聚焦課程內(nèi)容中的核心素養(yǎng)元素、準(zhǔn)確和深度解讀課程內(nèi)容所關(guān)涉的核心素養(yǎng)、對核心素養(yǎng)的自主體悟與建構(gòu)等方面，考察學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中核心素養(yǎng)生成的基本過程與狀況。核心素養(yǎng)的生成是一個長期、復(fù)雜的過程，一般而言，一節(jié)課或幾節(jié)課的教學(xué)，難以看出學(xué)生核心素養(yǎng)的顯著生成。但仍然可以在具體教學(xué)過程中，針對具體學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，合理判斷學(xué)生核心素養(yǎng)是否有效生成。換言之，如果學(xué)生有效完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，產(chǎn)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，可以認(rèn)為他在這節(jié)課的意義上實現(xiàn)了核心素養(yǎng)的有效生成。學(xué)生在課外自然情境中的自主言行，是學(xué)生核心素養(yǎng)的最佳表現(xiàn)方式。核心素養(yǎng)的評價，可以觀察學(xué)生在自然生活情境中對課程相關(guān)因素的敏感性、認(rèn)識度和使用方式。例如，如果一個學(xué)生在生活中“會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實世界”，可以認(rèn)為他具有良好的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，或者說他基于數(shù)學(xué)課程，養(yǎng)成了良好的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

作品考察是通過有形的作品考察學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r的一種評價方式。作品是學(xué)生學(xué)習(xí)操作的結(jié)果，凝結(jié)了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中形成與獲得的知識、能力與品格，是學(xué)生核心素養(yǎng)的物化。一般而言，一個學(xué)生學(xué)習(xí)越認(rèn)真積極，學(xué)習(xí)的過程越合理有效，他就越有可能實現(xiàn)更良好的核心素養(yǎng)發(fā)展，其基于自身核心素養(yǎng)做出的作品質(zhì)量亦越高。可以通過考察作品的成品質(zhì)量、作品的形成過程、作者對作品的解讀等方面，綜合判斷學(xué)生相關(guān)核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r。對作品成品的質(zhì)量進(jìn)行評價，是最顯性、最直接的作品考察方式。根據(jù)事先確定的標(biāo)準(zhǔn)，評估作品的質(zhì)量，打出分?jǐn)?shù)，可以據(jù)此評估學(xué)生相關(guān)核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r。但是這種評價方法有時難免陷入片面、武斷，因為作品與作品創(chuàng)作者的素養(yǎng)并不一定是對應(yīng)關(guān)系，好的作曲家也可能寫出不理想的音樂作品。如果能夠在對作品成品質(zhì)量進(jìn)行評估判斷的基礎(chǔ)上，利用更豐富的信息來佐證，評價就更有說服力，能更真實地表現(xiàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。對作品形成過程進(jìn)行考察和評估，不失為一種有效的補充形式。作品的形成過程顯示了學(xué)生形成作品的操作方法和行動過程，并在這個過程中表現(xiàn)出復(fù)雜的情感體驗，這些信息都可以一定程度上證明學(xué)生核心素養(yǎng)生成的過程與結(jié)果。讓學(xué)生對自己的作品進(jìn)行解說，也可以表現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r。某種程度上說，學(xué)生對自己作品的解說，賦予了作品更加豐富和鮮活的生命意義，可以讓評價者更好地理解作品，觸及作品的內(nèi)在意義，從而更好地判斷作品與學(xué)生核心素養(yǎng)之間的內(nèi)在關(guān)系。

以核心素養(yǎng)為指向，構(gòu)建素養(yǎng)型教學(xué)目標(biāo)、開放性教學(xué)過程、生成性教學(xué)方法、表現(xiàn)性教學(xué)評價，形成適應(yīng)于新課程的教學(xué)體系，是推進(jìn)義務(wù)教育教學(xué)改革的應(yīng)然措施。核心素養(yǎng)是新時代教學(xué)的支柱與靈魂，新時代教學(xué)因核心素養(yǎng)而產(chǎn)生新的追求，轉(zhuǎn)向新的形態(tài)，邁上新的臺階，進(jìn)入新的境界。