孫剛成，弓倩影

（延安大學 教育科學學院，陜西 延安 716000）

德國教育家赫爾巴特的教學思想體現(xiàn)了教學與教育的高度融合。赫爾巴特認為既不應當有任何“無教學的教育”，也不應當有任何“無教育的教學”，教學只能是“教育性教學”（erziehender Unterricht）[1]6，教育和教學過程是同等重要的，這是他的教學論的核心思想。此外，赫爾巴特的教學理論還強調(diào)，因為人的追求是多方面的，所以，教育者所關心的也應該是多方面的[1]30。為拓展學習者均衡的多方面興趣，應當發(fā)揮多學科融合或跨學科綜合的育人價值，但不是通過知識灌輸，而是通過培養(yǎng)每個未成年人的“普遍的判斷力和行動能力”[2]2。赫爾巴特教學論的貢獻在于他在培養(yǎng)未成年人德行的途徑中的兩個統(tǒng)一，即使教學過程和育人過程相統(tǒng)一，使教育和教學的行動或措施統(tǒng)一到育人的目標上，這一途徑正是通過“審美”來建設未成年人高雅的思想意識與境界?；诤諣柊吞氐拿缹W思想，研究其“教育性教學”理論具有極強的現(xiàn)實意義。

一、赫爾巴特教學思想中對世界的審美理解

美學思想貫穿于赫爾巴特的所有作品，他的教學思想以“審美地展示世界”為特征，注重培養(yǎng)學習者的審美判斷力。赫爾巴特的“審美”既指在教學中培養(yǎng)“審美判斷”能力，也指作為教學方法的“世界的審美表現(xiàn)”。現(xiàn)有的赫爾巴特審美思想研究成果普遍認為，在其思想體系中，審美思想不僅是他使得美學、倫理學、心理學和教育學相互聯(lián)系的重要紐帶，也是他整個理論體系的核心。他自己在發(fā)表于1804 年的《論對世界的審美展示是教育的主要任務》（赫爾巴特第一篇系統(tǒng)探討教育的論文）中提出了“世界的審美展示是教育的主要任務”的觀點。但是，赫爾巴特并沒有系統(tǒng)化地提出基于美學的教學思想體系，而只是提出了一個較為宏觀粗放甚至不夠完整的思想程序和結(jié)構(gòu)。所以，單憑赫爾巴特本人的作品還不足以深入理解他的審美思想及審美視域下的教學思想體系，需要結(jié)合席勒、康德、黑格爾等人的經(jīng)典美學思想，更好地理解和梳理赫爾巴特的審美教學思想。

（一）基于審美背景對自然與世界審美的理解

從歷史角度和學術(shù)思想的繼承性上考察，在赫爾巴特的作品中盡管沒有明確地展示對于席勒等思想的引用，但是，在其審美的教學論思想中還是感受到了來自席勒美學思想和美育思想的影響，換句話說，更多的是時代精神影響與人們對美學本質(zhì)內(nèi)涵認識的契合。在《美育書簡》中，席勒一方面“基于康德的各項原則”[3]25，另一方面又拒絕了康德作為哲學家對審美的先驗根基所作的反思與演繹?？偟恼f來，席勒是基于人的社會生活和社會交往而建立起人性理論，又在人性論的基礎上建立了有關“美”的學說。席勒總結(jié)道：“只有當人在充分意義上是人的時候，他才游戲；只有當人游戲的時候，他才是完整的人?！盵3]115而赫爾巴特的觀點則是通過實踐理念的道德性格理論、培養(yǎng)多方面興趣來達到人的和諧完美的教育目的，即以形式美學和實在論美學的觀點為基礎去培育完整的人?？紤]時代因素，席勒作為時代精神代表，雖然其美育理想與赫爾巴特以“審美判斷”和“審美感知”為基礎的教學理論有著極大區(qū)別，但從美育的根本訴求與基本內(nèi)涵上看，《美育書簡》對于審美視域下的赫爾巴特關于教育與教學問題的確立仍然具有一定的影響。

對赫爾巴特的承認是基于他對康德的先驗哲學和自由哲學的批判?？档抡軐W理論體系通常被稱作先驗哲學（der Transzendental philosophie），先驗即先于后天經(jīng)驗的意思，他拋開經(jīng)驗性的東西，純粹探究人性本質(zhì)下的認知能力，認為知識需要先天的認識能力為基礎?？档聦崿F(xiàn)了自然科學領域的一場“哥白尼式的”思維方式革命，即建立“先驗范疇”的認識論。在“純粹理性批判”期間，康德通過理智的范疇和問題將自然理解為人類酷刑的對象。但是，在“批判審判”時期，他發(fā)現(xiàn)了自然界中的一些現(xiàn)象，這些自然現(xiàn)象無法歸類為知識本身，即無法用自然因果關系來解釋，從而發(fā)現(xiàn)了此類自然現(xiàn)象與人類情感的聯(lián)系。人們有對自然“重視”或“審美判斷”的能力，就可以幫助人們體驗審美樂趣或與自然融合的美妙感覺?？档略凇杜袛嗔ε小分兴懻摰慕柚趯徝肋@個中間環(huán)節(jié)而使人能夠從認識狀態(tài)過渡到行動狀態(tài)，旨在尋找人自身在認識和道德上的一種統(tǒng)一性。這種統(tǒng)一性既是主觀的又是形式的，不具有任何“現(xiàn)實性”，它的根基是一種主觀“懸設”[2]83。

赫爾巴特贊成康德將“實踐理性”與“純粹理性”分離開來的哲學思想，但是，他不贊同將這種絕對的先驗經(jīng)驗作為人類認識世界的道德基礎。因此，在赫爾巴特的觀點中，“世界的審美展示”主要是指“整個世界和所有已知的時代”，對“世界”的審美理解范圍比人類的欲望（即意志的關系）要大得多。所以，“審美地展示世界”既包括對大自然的審美展示，也包括對人的意志關系的審美展示。換言之，基于認識論的差別，赫爾巴特在繼承康德先驗論的基礎上，多了一些經(jīng)驗論的關注。

（二）生活世界與教學的關系

赫爾巴特承認生活對于教學而言所具有的重要意義，這也就是赫爾巴特對學習和生活關系的觀點。審美拓展包括學生的認知水平發(fā)展與審美活動的開展，以及基于教學對其日常交際活動（與家人、同伴、鄰人、同鄉(xiāng)或同階層的伙伴的交際）所開展的社會、宗教等實踐。赫爾巴特認為，教育所能夠為青少年安排的生活方式并不能決定他們的性格發(fā)展，主要基礎在于思想范圍的教育[1]125-126。他認為“我們的學習不是為了學校，而是為了生活”[1]101，即學習的目的是更好地創(chuàng)造美好生活并享受美好生活。

人通過經(jīng)驗從自然中獲得知識，人們想要獲得無限多的經(jīng)驗卻被無限的時間與空間阻礙，教學可以通過描述來擴大交際范圍[1]54。學生生活和學習的世界是真實而原始的，學校的教育和教學過程是根據(jù)特定的教育目標開啟的。生活世界的內(nèi)容是多方面的，但是，學校教育和教學的內(nèi)容是有限的，它的設計遵循一定的“秩序”。因此，像裴斯泰洛齊一樣，赫爾巴特也認為學校不僅傳授人們特別需要的那部分知識，還應該教授最普遍、最必要的知識和技能。它可以用于多種情況，包括為將來的家庭和社交生活做準備。赫爾巴特進一步將生活世界概括為學生體驗的世界和交流的世界，并引發(fā)了關于體驗與教學、交流和學習之間關系的討論。

學生通過體驗獲取知識，通過交流獲得同情心。因此，經(jīng)驗和溝通是學生精神生活的源泉。盡管學生的經(jīng)驗領域有限，但每個人所獲得的經(jīng)驗卻可以指導其一生。交流產(chǎn)生的情感雖然有限，但它可以幫助人們與許多人交流，而且隨著經(jīng)驗的增加和交流領域的擴大，學生可以更好地使用已經(jīng)掌握或熟悉的方法，在更廣闊的范圍內(nèi)擴展經(jīng)驗和內(nèi)心情感，包括對真理的無盡探索和對宗教的無限追求（道德與幸福的統(tǒng)一）。但是，教育并不能支配或脫離經(jīng)驗與交際，“有誰在教育中想撇開經(jīng)驗與交際，那就仿佛避開白天而滿足于燭光一樣”[1]55。盡管經(jīng)驗和交流也會使學生感到無聊，但有時人們需要忍受它，因為對于兒童來說，這是一個現(xiàn)實生活的世界。像裴斯泰洛齊一樣，赫爾巴特強調(diào)并贊賞兒童擁有的“不可估量的跟隨自然的能力”，因為“從他的頭腦能夠接受大自然的印象的那一刻起，大自然就教育了他”[4]。

二、赫爾巴特對世界審美理解的教學觀與興趣觀

在審美視閾之下，赫爾巴特的教學思想突出表現(xiàn)為教學觀和興趣觀兩個方面，而且二者相互融合、相互支撐，并具有相互促進關系。

（一）基于對世界審美理解的教學觀

赫爾巴特認為，人能否成為自由的人、能在多大程度上成為自由的人依賴于其是否能對周圍環(huán)境形成“審美的理解”。教師的任務在于通過審美的方式，也即能夠成功引起學生學習意向、學習興趣或注意力的方式，將他們引導到自己的學習過程中，這就是審美的教化作用。在人們理解以及賦予這種教學使命之前，教師應該有勇氣確定從一開始就可以做多少事情、是否能夠及早增強學生的審美理解，“以審美方式向世界展示”并具有思考能力。因此，如果教給學生內(nèi)心自由的情感和實踐，就可以更好地讓他們理解某種審美對象并接近對意志的正確判斷?！犊档抡摻逃诽岢隽艘环N“讓孩子們學習思考，對那些一切行動由之而出的原則進行思考”[5]的教育訴求，主要是以加強對未成年人的判斷能力、行動能力的培養(yǎng)為目的。

基于“可塑性”觀點，赫爾巴特將教學的使命指向了具有可塑性的學習者的“完善性”。和盧梭一樣，赫爾巴特也是從量和質(zhì)的方面來論述人的“完善性”。盡管赫爾巴特所確定的兩種知識序列和六種興趣類型更關注數(shù)量方面的卓越設計，但他沒有考慮定性的問題，他認為理想概念基本上包括“年輕一代的主動性即其內(nèi)部活動，顯然是主動活動和活動總和”。這個數(shù)量越飽和、越廣泛、越和諧，它就越完美，人們就越能更好地理解實現(xiàn)目標的意圖。在這方面，赫爾巴特所謂的“大”不僅包括數(shù)量上的增加，而且從質(zhì)上實現(xiàn)了多種興趣的均衡狀態(tài)。赫爾巴特認為人的價值不是存在于知識之中，而是存在于扎根于思想的意愿之中，通俗地說，就是教學過程要與育人過程相統(tǒng)一，要更好地激發(fā)意愿并啟迪思想[6]31。

（二）基于對世界審美理解的興趣觀

在對興趣的認識上，赫爾巴特為學校教學帶來了一次哥白尼式的撥亂反正[1]171。他要求學校的教學和學習活動應當使青少年、兒童從中產(chǎn)生興趣，因為任何學習都會結(jié)束，但興趣卻可以保持一生。興趣是人精神生活的源泉，它可以讓人更加容易了解生活并使生活變得更加豐富多彩，而且會在未來的歲月中產(chǎn)生積極的作用或影響[1]101。赫爾巴特認為，興趣意味著“智力活動的特征”，而教育培訓中的一切都取決于學習可能導致的結(jié)果。如果青少年、兒童在學校能夠?qū)⒆约旱呐d趣拓展與強化，其智力就可以獲得更主動更充分的發(fā)展，其自主發(fā)展就具有強大而持久的驅(qū)動力[7]。另外，赫爾巴特認為學生所學的不應僅僅只是迄今為止的所有文化成果（科學的、藝術(shù)的和文學的），還應包括從“對世界和人的全部興趣”[1]58中獲取的內(nèi)容。該內(nèi)容具有類似經(jīng)驗世界的豐富性，但超越了現(xiàn)實世界中的所有現(xiàn)象，并延伸到人類歷史的深處。

赫爾巴特的興趣觀與他的知識觀息息相關，因為興趣意味著“智力活動的特征”。赫爾巴特認為，興趣包括學生從生活世界中學到的直接經(jīng)驗和情感，以及在職業(yè)培訓過程中有序補充或處理的部分興趣。為了促進教師的理解，赫爾巴特嘗試對這些興趣進行分類。但是，他顯然反對通過教育材料在人類發(fā)展中尋求必要的利益，認為應該從人類發(fā)展的角度闡明這些利益，將人視為發(fā)展的“整體”。遺憾的是，他并未列出“整體”的所有方面。另外，他還試圖克服人本主義所追求的百科全書式的教育傾向，認為追求百科全書式的教育其實是一種“無節(jié)制”，雖然在量上多得使人“眼花繚亂”，但卻只是一種沒有生命力的豐富，只是一種“紛繁雜亂的涉獵”，它將導致“人格黯然失色”[1]47。因此，人們必須回到學科本身來思考如何實現(xiàn)共同的人格發(fā)展以及如何保證理想的“人格”建構(gòu)，正如德國學者克林伯格所概括的那樣，“多方面興趣的形成（Bildung）以人格教化（Perslichkeitsbildung）為目標”[2]170。由赫爾巴特的教育性教學設想可以發(fā)現(xiàn)，真正促使學習主體去掌握科學知識、掌握關于美的知識和關于實踐的知識的動力機制是學習主體所帶有的“審美的必然性”，這種審美則需要由教師的教學引發(fā)，并由學習者的學習活動來實現(xiàn)。

三、教學實踐中對世界的審美展示

正如赫爾巴特認為教學必須具有教育性或教育離不開教學一樣，他的審美視域下的教學理論與實踐總是緊密結(jié)合的，而其教學實踐理念對世界的審美展示集中反映在經(jīng)驗與交際的拓展和多方面興趣對象的拓展兩個方面。

（一）經(jīng)驗與交際的拓展

經(jīng)驗和交際是學生形成表象（即進行審美判斷的前提條件）的“首要源泉”[6]56，教學則是其途徑。在教學過程中，學生如果沒有經(jīng)驗和交流，教學活動就很難進行。因為沒有獲得經(jīng)驗和交際的學生將缺少“思想”（Gedanken），而這恰恰是學生接收和處理教師所說的話語、教師所傳達的信息時必須具備的發(fā)展力。所以，當學生缺乏經(jīng)驗和交際時，教師首先要做的是為他們創(chuàng)造經(jīng)驗和交際的環(huán)境及機會。而且，教學還可以通過描述、觀察等觸動思想的手段超越交際的范圍來展示它們的豐富性、生成性與發(fā)散性[1]55。與孩子過去的經(jīng)歷和交流類似且相關的一切都可以用來擴大他的經(jīng)歷和交流范圍，可以通過經(jīng)驗和交流解釋教育教學的某些過程表現(xiàn)與結(jié)果。

在教學實踐中，散漫無克制的經(jīng)驗與交際對于學生的訓練是有害的，而有效的往往是長期的、嚴肅的、使人深刻銘記在心中的[1]131、促使學生形成審美判斷能力的經(jīng)驗與交際。經(jīng)驗與交際有時也會使得學生感到厭倦，但學生沒有必要一定得遭受教師帶來的厭倦[1]56。經(jīng)驗與交際在巨大的知識范圍內(nèi)留下的缺陷，無論是這樣或者是那樣的，都必須通過教學來加以彌補。正如赫爾巴特的觀點一樣，雖然教育并不是全部，也不能支配經(jīng)驗與交際，但每個人都會從他的經(jīng)驗與交際中汲取適合自己的一切。對于學生來說，教育者本身也是一種豐富而直接的經(jīng)驗對象。

（二）多方面興趣對象的拓展

赫爾巴特認為，“多方面性是沒有性別、等級和時代差別的。它具有靈活性與普遍存在的可接受性，適合于男女老少，任意地存在于貴族和平民身上，存在于雅典和倫敦、巴黎和斯巴達”[1]38，即更廣泛的交流圈子將形成更豐富多樣的社會歷史興趣。如果一個人僅與同等級、同一個國家的同伴，或僅與他的家人同住、交流，并且對不在同一范圍內(nèi)的人沒有認同感或情感，則這種同情的興趣就不可能產(chǎn)生，更不可能具有細膩的豐富性。就像自然科學和數(shù)學緊密相關一樣，對社會歷史的興趣與對語言和文學的興趣是密切結(jié)合在一起的。

與科學和藝術(shù)不同，人們不需要列出同情的各個組成部分，也不需要使用全面的方法將它們有意識地聯(lián)系在一起。同情與一個人的情感沖動（包括興趣和欲望）相關聯(lián)，沖動是由一個人所處的社會、政治或文化環(huán)境決定的，并且從過去一直延伸到現(xiàn)在。社會上的同情來自許多不同的人共享的情感沖動，這種同情可以調(diào)和情感沖動中的矛盾，并使人們的幸福感擴展到人的心靈與身體各部位。赫爾巴特將對社會的同情與個人投機結(jié)合在一起，提出了社會同情的規(guī)則，即遵循社會秩序的精神。通過多方面地拓展基于同情的興趣，可以培養(yǎng)人相應的各種鑒賞與判斷力，避免對鑒賞與判斷的簡化。而通過促進多方面興趣的相互融合，就會使判斷力得到完善，從而從根本上避免各種鑒賞判斷之間可能產(chǎn)生的沖突。

總的來說，審美是赫爾巴特教學思想的突出特點，他對教學的討論始終圍繞著教育者如何使學習者受到教育和教化；“審美地展示世界”是赫爾巴特的普通美學、教育學和心理學的思想“代名詞”，它隱藏著豐富的內(nèi)涵。其一，教學過程和育人過程之所以能夠統(tǒng)一乃是由于“審美”既是教師教學活動（即管理、教學和訓育）所遵循的邏輯，也是學生學習活動所遵循的邏輯；其二，學生的學習活動既要充分關聯(lián)和利用他們對周圍世界獲得的認識，更要通過“審美地展示”方式運用于周圍世界；其三，隨著多種鑒賞力之間逐漸形成均衡而又和諧的相互關系，學習者也就逐漸具備了形成明智意志的審美判斷力，并從中逐漸發(fā)展出道德判斷力。赫爾巴特的教學思想有著跨時代的意義，但人們也應該秉承科學態(tài)度使其不斷得到創(chuàng)新與發(fā)展。