李謨樹，馬 瑞

（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院 教師發(fā)展中心，廣東 廣州 510665）

1 百萬擴(kuò)招與混合式教學(xué)

百萬擴(kuò)招面向退伍軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工、高素質(zhì)農(nóng)民等群體，使得高職院校的生源由原本的普通高中、中專、職高和技校應(yīng)屆畢業(yè)生擴(kuò)展到具有高中學(xué)歷或同等學(xué)歷（學(xué)力）社會(huì)人員，年齡、職業(yè)、家庭、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)目的與學(xué)習(xí)方式存在較大差別，傳統(tǒng)組班式集中教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益最大化。2020年以來的新冠肺炎疫情防控工作對傳統(tǒng)、單一的教學(xué)模式帶來了沖擊和挑戰(zhàn)，高職院校積極響應(yīng)國家《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，結(jié)合實(shí)際，探索翻轉(zhuǎn)課堂、“直播+平臺(tái)”、“線上+線下”混合教學(xué)等新型教學(xué)模式，通過將“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育的融合，打破時(shí)空限制，為分層分類精準(zhǔn)化培養(yǎng)、個(gè)性化培養(yǎng)提供了可能。

2002年，NIIT在美國培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會(huì)網(wǎng)站上發(fā)表的《Blended Learning白皮書》中提到：混合式教學(xué)應(yīng)該被定義為一種學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式包括面對面、實(shí)時(shí)的E—learning和自定步調(diào)的學(xué)習(xí)[1]；艾倫（Allen）等人認(rèn)為：混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)容約30%-79%是基于在線學(xué)習(xí)[2]。多年以來，國內(nèi)學(xué)者也紛紛對混合式教學(xué)展開相應(yīng)研究，強(qiáng)調(diào)混合式教學(xué)需要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位[3]。同時(shí)，混合式教學(xué)是一種不斷演進(jìn)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)將各種數(shù)字化教學(xué)方法應(yīng)用于日常課堂教學(xué)，為學(xué)生打造數(shù)字化的互動(dòng)課堂氛圍，同時(shí)確保遠(yuǎn)程在線的學(xué)生獲得如同身在課堂的學(xué)習(xí)一致性體驗(yàn)。從根本上來說，混合式教學(xué)當(dāng)然不是因百萬擴(kuò)招的需要而產(chǎn)生的，是信息技術(shù)賦能教育教學(xué)的發(fā)展并促使教育特別是職業(yè)教育打破原有邊界適應(yīng)社會(huì)需要的重要工具，但高職教育百萬擴(kuò)招引致的生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜化，對混合教學(xué)模式的發(fā)展提出了有效需求，將成為推動(dòng)混合式教學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要驅(qū)動(dòng)力。

2 百萬擴(kuò)招后的教學(xué)需求分析

2.1 分層分類教學(xué)的需求增加

調(diào)研顯示，擴(kuò)招生源中應(yīng)屆高中畢業(yè)生的知識基礎(chǔ)優(yōu)于其他生源，學(xué)習(xí)習(xí)慣較好，但缺少工作經(jīng)驗(yàn)，招生所占比例不大。退役軍人經(jīng)過軍旅生涯的錘煉，懂政治講紀(jì)律，具有較強(qiáng)的求知欲，加上國家針對退役軍人入學(xué)政策的扶持，一般可以進(jìn)行全日制學(xué)習(xí)，但理論基礎(chǔ)知識與行業(yè)技能薄弱。擴(kuò)招生源中下崗職工與新型農(nóng)民工所占比例最大，約占80%左右，這部分生源具有一定的技術(shù)技能，但學(xué)習(xí)時(shí)間難以固定，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱。高職院校傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)評價(jià)體系難以適應(yīng)和解決擴(kuò)招生源的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)需求，分層分類教學(xué)勢在必行。針對擴(kuò)招生源進(jìn)行分層分類教育，即綜合考慮不同生源的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、工作經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)等因素，針對性地因材施教，使不同層次和不同類型的學(xué)習(xí)者都能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，將各類擴(kuò)招生源培養(yǎng)成為各領(lǐng)域的高素質(zhì)技術(shù)技能人才[4]。

2.2 教學(xué)時(shí)空限制需要突破

據(jù)統(tǒng)計(jì)，87%的擴(kuò)招學(xué)生在讀書期間需要兼顧家庭與工作，學(xué)習(xí)時(shí)間難以固定，學(xué)習(xí)空間多變，學(xué)習(xí)心態(tài)不穩(wěn)定，選擇的專業(yè)一般與當(dāng)前從事的職業(yè)或者未來的職業(yè)發(fā)展相關(guān)，其學(xué)習(xí)需求更多趨向于工作需要或解決工作難題，學(xué)習(xí)針對性強(qiáng)，學(xué)習(xí)方式偏向自我導(dǎo)向型，不喜歡灌輸式教育。同時(shí)，新冠肺炎疫情防控工作的客觀實(shí)際，一定程度上影響了校企交替學(xué)習(xí)的正常開展，倒逼高職院校加大在線開放課程的開發(fā)、加快各類數(shù)字化教學(xué)資源的建設(shè)、加強(qiáng)“直播+”教學(xué)平臺(tái)的構(gòu)建，以滿足各類擴(kuò)招生源的客觀學(xué)習(xí)需要，擴(kuò)展學(xué)習(xí)空間、延展學(xué)習(xí)時(shí)間、豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，推動(dòng)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)模式的靈動(dòng)開展。

2.3 教學(xué)內(nèi)容需要重構(gòu)

擴(kuò)招學(xué)生大部分具有學(xué)生和員工的雙重身份，與普通在校生在知識、技能、素養(yǎng)方面的認(rèn)知度方面存在一定差異。調(diào)查顯示，半數(shù)以上的擴(kuò)招學(xué)生期望學(xué)習(xí)電子商務(wù)、直播營銷、經(jīng)營管理等新型行業(yè)知識，而對報(bào)讀專業(yè)的基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)興趣不大。在教學(xué)組織與實(shí)施過程中，如簡單沿用傳統(tǒng)教材及教學(xué)內(nèi)容開展教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)難以有效達(dá)成，需要對人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行清晰界定，對專業(yè)課程體系進(jìn)行重構(gòu)，優(yōu)化課程標(biāo)準(zhǔn)，按照“缺什么補(bǔ)什么，干什么學(xué)什么”的主體思路整合教學(xué)內(nèi)容，確保學(xué)有所用，學(xué)有所得，引導(dǎo)學(xué)生積極學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)。

2.4 評價(jià)模式需要改革

2019年4月，教育部在《高職教育改革方案》中提出：高職類院校應(yīng)積極探索“多元辦學(xué)格局”與“彈性學(xué)制”辦學(xué)改革要求，提出擴(kuò)招生源的學(xué)制可由通常的3年改革為3-6年，但要保證總學(xué)時(shí)不低于2500，且要保障40%以上的集中學(xué)習(xí)時(shí)間，這勢必推動(dòng)人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新，傳統(tǒng)單一的考核評價(jià)模式也需應(yīng)運(yùn)而變，以真實(shí)客觀評價(jià)學(xué)習(xí)成效。各個(gè)院?？梢愿鶕?jù)不同專業(yè)所開設(shè)課程的性質(zhì)及內(nèi)容進(jìn)行不同形式、不同類別的考核，如通識教育與思想政治類課程主要采用線上教學(xué)的形式進(jìn)行，可以通過學(xué)生線上考勤情況與線上學(xué)習(xí)學(xué)分兌換的形式評定日常學(xué)習(xí)成績；期末作業(yè)可以通過論文、課程大作業(yè)、學(xué)習(xí)總結(jié)的形式評定；專業(yè)核心課程可采用線上自主學(xué)習(xí)與線下集中教學(xué)的形式進(jìn)行，課程成績可以采用課證融通、崗課融通的方式評定；學(xué)生在企業(yè)進(jìn)行定崗或頂崗實(shí)習(xí)期間，專業(yè)技能課程成績應(yīng)充分結(jié)合學(xué)生在崗表現(xiàn)和工作成效進(jìn)行綜合評價(jià)。

通過對省內(nèi)外20余所高職院校展開調(diào)研，了解混合式教學(xué)開展情況及面臨的問題，特別是在百萬擴(kuò)招大背景下，探索如何提升混合式教學(xué)的適應(yīng)性和有效性，總結(jié)歸納出制約混合式教學(xué)模式有效開展的成因。

3 高職混合式教學(xué)實(shí)踐中存在的問題

3.1 師生信息化教學(xué)素養(yǎng)偏低

信息化教學(xué)是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下教師必備的教學(xué)能力之一，混合式教學(xué)需要任課教師合理應(yīng)用信息化技術(shù)打造以學(xué)生為中心的課堂，從而提高課堂教學(xué)成效。然而調(diào)研結(jié)果表明，高職院校40歲以上教師的信息化技術(shù)應(yīng)用能力相對滯后，不擅于利用大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度挖掘、整合及資源推送。諸多教師課堂上信息技術(shù)的應(yīng)用主要集中在簽到、搶答等低層次的在線互動(dòng)，未能實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)融合，未能在教學(xué)模式、教學(xué)方法等方面進(jìn)行卓有成效的改革創(chuàng)新，不善于利于信息技術(shù)解決教學(xué)重點(diǎn)和突破教學(xué)難點(diǎn)，無法真正提升學(xué)生線上、線下的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成效，學(xué)習(xí)效果欠佳。為此，在區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)以及教育技術(shù)日新月異、突飛猛進(jìn)的大潮中，廣大教師的信息化教學(xué)能力與水平亟待提升。同時(shí)，面向?qū)W生的調(diào)研結(jié)果顯示：學(xué)生的信息化技術(shù)與移動(dòng)終端設(shè)備的應(yīng)用能力較強(qiáng)，但是能自覺應(yīng)用信息化技術(shù)輔助學(xué)習(xí)的人數(shù)比例不高，大部分學(xué)生面對移動(dòng)設(shè)備難以做到聚焦學(xué)習(xí)。

3.2 信息化教學(xué)環(huán)境落后

混合式教學(xué)模式的在線教學(xué)環(huán)節(jié)以及部分課堂教學(xué)環(huán)節(jié)受教學(xué)設(shè)備及通信網(wǎng)絡(luò)的制約[5]。實(shí)際教學(xué)中，一部分學(xué)校由于經(jīng)費(fèi)問題無法建設(shè)相匹配的智慧教室或購買足夠數(shù)量的電子教學(xué)設(shè)備，如一體機(jī)、交換機(jī)、工作站等，甚至部分校園由于網(wǎng)絡(luò)建設(shè)滯后等原因?qū)е戮€上教學(xué)出現(xiàn)卡頓、掉線以及無法登陸等問題，一定程度上影響了混合式教學(xué)效果。課程資源、信息化教學(xué)設(shè)備與通信網(wǎng)絡(luò)、教師信息化教學(xué)能力是實(shí)行混合式教學(xué)的三駕馬車，三者缺一不可，改善高職院校信息化教學(xué)設(shè)施設(shè)備條件勢在必行。

3.3 信息化教學(xué)資源匱乏

通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前高職類在線開放課程的數(shù)量偏少、質(zhì)量偏低，大部分用于彌補(bǔ)在校生線下學(xué)習(xí)的不足，同質(zhì)化、低端化運(yùn)行較為普遍，難以很好滿足百萬擴(kuò)招生源的學(xué)習(xí)需要。目前在線開放課程多數(shù)集中于通識教育課程的視頻教學(xué)[6]，如英語、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)等公共基礎(chǔ)或通識教育類課程，而專業(yè)類課程較少。高職院校的在線開放課程建設(shè)目前主要采用自主開發(fā)建設(shè)與企業(yè)購買相結(jié)合[7]，自主開發(fā)的在線開放課程，主要由校內(nèi)教學(xué)團(tuán)隊(duì)提供教學(xué)內(nèi)容和素材，聘用專業(yè)制作公司進(jìn)行錄制與信息技術(shù)處理。任課教師普遍難以專門針對擴(kuò)招生源的學(xué)情對整體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行全新設(shè)計(jì)，而外協(xié)公司往往過多注重形式打造，講究技術(shù)手段的豐富，但對課程內(nèi)容缺乏深層次的理解和掌握，對課程內(nèi)容構(gòu)建的支持力度不夠，實(shí)用性不強(qiáng)。整體而言，當(dāng)前信息化教學(xué)資源的數(shù)量與質(zhì)量均無法有效支撐擴(kuò)招生源的分層分類教學(xué)需要。

3.4 信息化教學(xué)形式單一

混合式教學(xué)過程中，需堅(jiān)持以學(xué)生為中心，教師是課程的設(shè)計(jì)師，需要在整個(gè)教學(xué)過程中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。但由于教師本身對信息化教學(xué)模式不嫻熟，教學(xué)組織形式單一，在開展混合式教學(xué)過程中不能借助多樣化的教學(xué)資源與信息化技術(shù)來引導(dǎo)和提升學(xué)生的參與度，在師生協(xié)作、生生協(xié)作中，不能借助大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)手段更新過程性評價(jià)，導(dǎo)致無法充分、及時(shí)了解學(xué)生對理論知識與實(shí)踐技能的掌握程度，難以激發(fā)和提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

4 高職混合式教學(xué)的實(shí)施對策

高職教育混合式教學(xué)模式的內(nèi)涵不僅是在線學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)在教學(xué)時(shí)空的拓展混合，同時(shí)還應(yīng)該涵蓋應(yīng)用型知識傳授和實(shí)踐性技能培養(yǎng)的教學(xué)手段交替混合，碎片化知識點(diǎn)和系統(tǒng)性知識重新構(gòu)建的有機(jī)混合[8]。為此，結(jié)合調(diào)查研究結(jié)果，提出以下五個(gè)方面的對策建議。

4.1 提升師生信息化教學(xué)素養(yǎng)

高水平的師資隊(duì)伍是保障高職院?；旌鲜浇虒W(xué)的首要條件。高職院校優(yōu)質(zhì)師資的典型特質(zhì)是思想政治覺悟好、專業(yè)水平高、專業(yè)技能強(qiáng)，善于學(xué)習(xí)應(yīng)用新技術(shù)新手段，能有效進(jìn)行課堂教學(xué)的組織與管理，教書育人潤物無聲。當(dāng)前隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，教育生態(tài)已經(jīng)悄然發(fā)生了變化，高職院校管理部門應(yīng)以“三教”改革為抓手，以師生信息化教學(xué)素養(yǎng)為突破口，提升教師的信息化應(yīng)用能力與課程開發(fā)設(shè)計(jì)能力。一方面通過深入開展校企合作、產(chǎn)教融合，提升教師的專業(yè)技術(shù)能力，引導(dǎo)教師主動(dòng)投入到在線課程的開發(fā)與建設(shè)中來；另一方面定期邀請教學(xué)名師、行業(yè)專家、企業(yè)技術(shù)骨干等到學(xué)校開展關(guān)于教育教學(xué)的前沿講座，改變高職院校教師在“互聯(lián)網(wǎng)＋教學(xué)”觀念與實(shí)踐中的偏差，使教師能圍繞行業(yè)人才需求、學(xué)生學(xué)習(xí)需求、信息化教學(xué)需求等方面開展教育教學(xué)改革，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量[9]；同時(shí)，還可以通過建設(shè)名師工作室的形式打造專兼結(jié)合的高水平教學(xué)團(tuán)隊(duì)，全面提升師資隊(duì)伍水平。學(xué)生的信息素養(yǎng)養(yǎng)成方面，教師應(yīng)善于營造信息化教學(xué)環(huán)境，開發(fā)優(yōu)質(zhì)的信息化教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成信息化思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣，多措并舉增強(qiáng)線上學(xué)習(xí)平臺(tái)對學(xué)習(xí)者的黏性，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力。

4.2 營造沉浸式教學(xué)情境

“工欲善其事必先利其器”，為保障混合式教學(xué)的順利進(jìn)行，校園網(wǎng)絡(luò)及信息化教學(xué)設(shè)備保障必不可少。學(xué)校應(yīng)建設(shè)功能多樣的信息化智慧課室，配備先進(jìn)的信息化教學(xué)設(shè)備，積極打造良好的校園網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，為混合式教學(xué)提供良好的保障。課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)以“崗課賽證”融合作為課程建設(shè)的根本遵循，以工作崗位標(biāo)準(zhǔn)和要求作為課程設(shè)計(jì)和資源開發(fā)的邏輯起點(diǎn)與行動(dòng)終點(diǎn)，充分融入職業(yè)技能競賽的賽項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)技能等級證書的職業(yè)規(guī)范，據(jù)此進(jìn)行立體化教材、微課、課件、動(dòng)畫視頻、題庫等基本在線課程資源建設(shè)。同時(shí)，利用現(xiàn)代信息化技術(shù)如各類在線教學(xué)平臺(tái)、VR視像、全息投影、手機(jī)軟件、微課視頻等，開發(fā)建設(shè)虛擬仿真環(huán)境，積極打造在線實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，營造沉浸式教學(xué)情境。

4.3 優(yōu)化教學(xué)組織形式

高職擴(kuò)招背景下，通過信息技術(shù)推動(dòng)“課堂革命”，根據(jù)課程類別有針對性地實(shí)施混合式教學(xué)設(shè)計(jì)，優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，豐富教學(xué)組織形式。如公共基礎(chǔ)課、通識教育課、專業(yè)基礎(chǔ)課這幾類課程主要采用在線教學(xué)與在線考核的形式，積極開展在線教學(xué)資源建設(shè)，可充分利用職教云、愛課程、智慧職教等國家職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)平臺(tái)上成熟的優(yōu)質(zhì)資源讓學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)；專業(yè)核心課可以實(shí)施在線教學(xué)+線下集中授課的混合模式進(jìn)行，線上教學(xué)應(yīng)加大在線教學(xué)資源的自主建設(shè)，線下課堂可以通過節(jié)假日教師進(jìn)社區(qū)的方式為擴(kuò)招生源進(jìn)行集中授課，通過課前在線自學(xué)，課中集中解決重難點(diǎn)，課后延伸學(xué)習(xí)等來增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。

4.4 開發(fā)任務(wù)工單式教材

擴(kuò)招的生源大部分接受過相對規(guī)范的技能訓(xùn)練，對流水線式任務(wù)流程較為熟悉，具備一定的在實(shí)踐中解決問題的能力，不喜歡系統(tǒng)性、輸灌式的教學(xué)方式。所以，在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)注重以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為主，對現(xiàn)有的教材進(jìn)行優(yōu)化重構(gòu)，結(jié)合學(xué)生的崗位經(jīng)歷和未來的職業(yè)規(guī)劃，開發(fā)工單式、活頁式等新形態(tài)教材，梳理典型工作任務(wù)，規(guī)范任務(wù)流程，并將任務(wù)流程分解到課前、課中和課后，利用信息化技術(shù)手段對任務(wù)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和重要環(huán)節(jié)進(jìn)行示范演示，將線上的理論學(xué)習(xí)和線下的實(shí)踐學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來。

4.5 構(gòu)建增值性評價(jià)體系

以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)貫穿教學(xué)全過程，可以從課前、課中、課后三個(gè)階段進(jìn)行設(shè)計(jì)，利用信息技術(shù)做好個(gè)人學(xué)習(xí)檔案，構(gòu)建增值性評價(jià)體系。具體來說，課前通過學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行在線學(xué)習(xí)和課前測試，教師通過后臺(tái)數(shù)據(jù)分析了解學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)效果，并進(jìn)行學(xué)情分析，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)；課中基于課前學(xué)習(xí)情況進(jìn)行針對性的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，采取討論、情景模擬、匯報(bào)展示等形式將引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生自主探究解決課前學(xué)習(xí)中存在的問題，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自信心；課后通過在線布置作業(yè)加深學(xué)生的學(xué)習(xí)記憶，鼓勵(lì)學(xué)生通過參加各類技能競賽或技改創(chuàng)新等方式提升學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力。同時(shí)，注重開展過程性教學(xué)評價(jià)，如課前的學(xué)習(xí)測試，課中的課堂表現(xiàn)與單元模塊實(shí)踐性測試情況，課后的綜合評價(jià)或結(jié)果評價(jià)等，考核實(shí)施應(yīng)由教師、同學(xué)、企業(yè)人員等多元主體共同完成。