俞啟定

（北京師范大學教育學部，北京 100875）

江恒源（1885—1961），字問漁，江蘇灌云縣人，被學界尊稱為江問老。毛澤東曾將他與黃炎培等并列，贊揚他“素以老成碩望、公正無私著稱”［1］。黃炎培曾親書一聯(lián)贈與他，其中有“愛則兄事，敬則師事，形影相依”和“出處與偕，患難與共”等語，可謂情深誼厚。江恒源自1928年開始致力于職業(yè)教育，當時黃炎培受迫害離開上海，中華職業(yè)教育社處于危難之際。他毅然辭去江蘇省教育廳長的要職，擔任中華職業(yè)教育社辦事處主任，從那時起便一直是中華職業(yè)教育社的主要負責人。有社員形容他：“岸然道貌，不寡言笑。儀容整肅，儼然長者，開始接觸難免有拘束之感。幾次見面后就感到他說話謙和，平易近人，是一位慈祥善良的長者?！保?］江恒源的職業(yè)教育思想相當豐富，與黃炎培一脈相承，其基本理念和辦學主要見解也都高度吻合。由于黃炎培的地位顯赫和影響深遠，江恒源及其他職教先賢往往被他的光環(huán)所籠罩。不過江恒源的職教思想也不乏自身特色，一些具體觀念和主張不管是在當時還是在如今都屬遠見卓識，值得職教學界發(fā)掘和借鑒。

大職業(yè)教育觀，亦可稱為泛職業(yè)教育觀，其概念本身當是起源于黃炎培提倡的“大職業(yè)教育主義”，突出的是一個“大”字，即與社會一般理解的職業(yè)教育相比，強調(diào)職教領(lǐng)域范疇的廣泛性及超越性。中外教育界持此類觀點主張的學者甚多。有學者將大職業(yè)教育觀衍伸為“體系之大”“功能之全”“體制之順”“領(lǐng)域之寬”“視野之闊”“對象之廣”“模式之活”“選擇之多”等八個方面［3］。本文主要從回顧江恒源有關(guān)大職業(yè)教育觀的體系范疇的闡述入手，聯(lián)系現(xiàn)實做一點思考。

一、大職業(yè)教育觀的理論背景——教育的本質(zhì)具有職業(yè)性

1972年，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會發(fā)表題為《學會生存》的報告書，這是一份在教育界影響深遠的文件，后又多次修訂再版。它認為從最本質(zhì)的意義上說，教育就是教人學會生存。個人生存法則最為基本的兩點是：第一，每個人必須占據(jù)社會勞動分工中的一席之地，才能加入勞動產(chǎn)品創(chuàng)造、交換和分配的過程中，從而獲得屬于自己的一份生活資料維持生存，這一席之地就是職業(yè)。第二，個人謀生所需要的知識技能主要不是靠先天遺傳自然獲得，而是需要通過后天的學習才能掌握，這就是人類專有的教育活動。概括說來，人要謀生靠職業(yè)，要謀職業(yè)靠教育，這就構(gòu)成了教育與職業(yè)最基本的關(guān)系。謀生是人生的第一需要，職業(yè)是謀生的主要方式，而接受相應(yīng)的教育又是獲得適宜的職業(yè)不可或缺的必要途徑。從這個意義上看，至少在終身教育體系和機制尚未完善之前，對接受學校教育的學生來說，升學只是中間過程，是手段；就業(yè)（包括創(chuàng)業(yè)、立業(yè)）才是最終結(jié)果，是目的。因此教育是一項重要的投入，取得回報的標志就是他因此而獲得的職業(yè)，古今中外都是如此。聯(lián)合國教科文組織也承認：“教育動機和就業(yè)問題決定著學生的流進和輸出，制約著他們的成敗，因而也就控制著人們進入或離開教育領(lǐng)域?！薄爸\求職業(yè)和渴望學習兩者或一齊起作用，或交替起作用。但顯然值得注意的是，謀求職業(yè)一般重于渴望學習?！保?］10到了后義務(wù)教育階段這種情形尤為明顯。有學者指出：“教育是培養(yǎng)有能力從事某一專門勞動的專業(yè)人才，不論是技能型的還是研究型的，都只是工作內(nèi)容上的不同，沒有本質(zhì)上的區(qū)別。故凡是教育都是有職業(yè)導向性的，選擇什么樣的教育就相當于選擇什么樣的職業(yè)?！保?］

黃炎培教育價值觀的最主要特色就是強調(diào)教育與職業(yè)的關(guān)系。他認為教育的宗旨在于服務(wù)人生：“余向論教育之旨，歸本人生。其義惟何？一曰治生，二曰樂生?！保?］于這個意義上他指出：“凡教育，皆含職業(yè)之意味。蓋教育云者，固授人以學識技能，而使之能生存于世界也?！保?］170也就 是說教 育的 本質(zhì) 就 具有 職業(yè) 性，它可以體現(xiàn)在各級各類學校教育和社會教育領(lǐng)域之中，滲透到一切學歷的和非學歷的、職前的和職后的教育領(lǐng)域。具體到職業(yè)教育，就是“使無 業(yè)者 有業(yè)，有 業(yè) 者樂 業(yè)”［7］571?！爸紊本?是有業(yè)，“樂生”就是樂業(yè)。他牽頭成立的中華職業(yè)教育社從成立伊始就堅持將教育與職業(yè)貫通起來，其《宣言書》強調(diào)：“方今最重要最困難之問題，莫生計若，而求根本上解決此問題，舍溝通教育與職業(yè)，無所為計?！保?］149中華職業(yè)教育社將機關(guān)刊物命名為《教育與職業(yè)》而非“職業(yè)教育”，該刊發(fā)表的文章集中在教育與職業(yè)的大領(lǐng)域，選題類別眾多、豐富多彩，是中華職業(yè)教育社一直秉承大職業(yè)教育觀的生動體現(xiàn)。

教育學原理通常將教育劃分為廣義和狹義兩個層面。廣義的教育是指增進人們的知識技能、影響人們的思想品德的一切活動，狹義的教育專指學校教育，是在專門機構(gòu)進行的有目的、有計劃、有組織的活動。作為一種教育類型，職業(yè)教育也可以做這樣的劃分。身為中華職業(yè)教育社“四老”之一的江恒源正是沿襲了這種教育觀，對職業(yè)教育做出了相應(yīng)的界定。他指出：“中華職業(yè)教育社對于職業(yè)教育一向是主張廣義的，不主張狹義的?！睆V義的職業(yè)教育寓于一切教育之中，“各種教育的目的，都在培育個人活動能力，追隨各種人生活動?！倍殬I(yè)活動作為謀生的需要，是最基本的人生活動，如江恒源所言：“因為每一個人總是要職業(yè)的”，所以“教育就是預(yù)備職業(yè)的，預(yù)備職業(yè)的教育，便是職業(yè)教育。廣義的說：自小學至留學，凡是教育，都是預(yù)備職業(yè)的。”［8］390“本來教育沒有職業(yè)與非職業(yè)之分，就廣義言之，一切教育皆含有職業(yè)之意味。因為職業(yè)活動，為完成人生全部活動必要條件之一?！彼倪@些觀點更具體而確切地發(fā)揚了黃炎培“凡教育皆含職業(yè)之意味”的論點，也更明晰地強調(diào)了職業(yè)教育姓“職”而又拓展?jié)B透到一切教育之中的特質(zhì)，并由此奠定了大職業(yè)教育觀的理念基礎(chǔ)。

江恒源、黃炎培等人將教育與職業(yè)密切結(jié)合的觀念得到當時教育研究者的充分肯定，認為“將教育與職業(yè)打成一片，可以利用教育促進職業(yè)，不至有教育與職業(yè)隔離之弊端”?！奥殬I(yè)教育一變教育為職業(yè)的預(yù)備，不至于空談紙上教育而忽略實際生活的能力”，具有“別開一生面”的效果。同時也指出，“職業(yè)教育原只是教育目的的一方面，今擴大至籠罩一切”，是一個缺點［9］183。應(yīng)該看到，“教育就是預(yù)備職業(yè)的”觀點是針對當時教育脫離學生就業(yè)謀職需求的嚴重缺陷而提出的，是帶有針鋒相對意味的特別強調(diào)，而非要求任何類別的教育都要與職業(yè)掛鉤，都要面向就業(yè)。如果將其擴展到泛義，自然也就會導致相應(yīng)的質(zhì)疑和爭論。有學者在論述教育與職業(yè)的關(guān)系時，認為要反對把教育等同于單一的職業(yè)預(yù)備教育，否則將導致教育的終極目的偏向于近期目標，即人全面發(fā)展的目的被謀求一個理想職業(yè)的目標所取代；同樣也要反對只是遙望教育最終目的，而不考慮受教育者近期準備就業(yè)的需要?！罢_的態(tài)度應(yīng)是，職業(yè)性是教育的本性之一，教育為教育對象近期謀職服務(wù)與為教育對象的最終趨于全面發(fā)展服務(wù)并不矛盾，近期目標與最終目的可以統(tǒng)一在同一過程之中。”［10］但是在教育界忽視甚至反對與就業(yè)聯(lián)系的情況下，強調(diào)教育的本質(zhì)具有職業(yè)性的理念還是很有必要的，這也是大職業(yè)教育觀的立論基礎(chǔ)。

二、從職業(yè)教育到大職業(yè)教育觀

一切教育皆含有職業(yè)之意味，其可以是無意識的，即受教育者在教育過程中自然獲得職業(yè)體驗、職業(yè)熏陶，從而形成相應(yīng)的職業(yè)意識、職業(yè)取向等；也可以是有意識的，即針對或指向特定的職業(yè)（工作類別）而進行的專門教育。后者即是作為教育類型的職業(yè)教育，它必然要落實到具體的實施機構(gòu)中，或在實施機構(gòu)中得以具體體現(xiàn)。我國近代以來的國民教育體系一直是學歷層次構(gòu)建、學校本位實施，其中專門的職業(yè)學校與普通學校平行設(shè)立，實施的也是與普通學校相對應(yīng)的初等、中等和高等學歷教育。這種教育體制以各級學校實施的學歷教育為主干，導致社會意識中的職業(yè)教育往往聚焦于專門的職業(yè)學校教育，如江恒源所言：“在我國一般人的見解，總以為職業(yè)學校是職業(yè)教育的正宗?！边@不僅在理論上不符合職業(yè)教育的總體涵義，在實際上也忽視了職業(yè)學校教育之外的各類職教活動。這種局限性正是大職業(yè)教育觀首先所要超越的。

黃炎培主導創(chuàng)建的中華職業(yè)教育社自建社伊始就具有大職業(yè)教育觀的意識，其《宣言書》確定該社從事的事業(yè)除推廣、改良職業(yè)教育外，還有“改良普通教育，俾為適于生活之準備”［7］148；其實施方法包括擇地創(chuàng)立都市式、鄉(xiāng)村式職業(yè)學校和日校、夜校、星期職業(yè)補習學校等；設(shè)立教育博物院，以為多數(shù)學生將來受職業(yè)教育之準備；還需要組建職業(yè)介紹部從事職業(yè)需求調(diào)查，向求業(yè)者提供通告和引導。總之，在發(fā)展各類專門職業(yè)學校教育的同時，還要通過各種形式的職業(yè)指導面向社會民眾提供就業(yè)服務(wù)。由此可見，中華職業(yè)教育社提倡的職業(yè)教育為職普相通，學校教育和社會教育兼顧，亦不限于學歷教育。黃炎培于1926年發(fā)表《提出大職業(yè)教育主義征求同志意見》，明確指出：“只從職業(yè)學校做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從教育界做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從農(nóng)工商職業(yè)界做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育?！睘榇怂鲝垼骸稗k職業(yè)學校的，須同時和一切教育界、職業(yè)界努力的溝通和聯(lián)絡(luò)；提出職業(yè)教育的，同時須分一部分精神參加全社會的運動。”至少不能自我畫地為牢，“只把界限劃起來，此為‘職業(yè)教育’，彼為‘非職業(yè)教育’”?？傊瑢ν狻绊氂凶罡叩臒嵴\參與一切，有最大的度量容納一切”［7］302-304。這就是他提出的大職業(yè)教育主義的精髓。

江恒源秉承中華職業(yè)教育社一貫的大職業(yè)教育觀，發(fā)揚了黃炎培大職業(yè)教育主義的拓展性、包容性，并將其聚焦到職業(yè)教育的具體實施領(lǐng)域。他認為職業(yè)教育必須超越學校教育，批評當時的職教實施者只知有學校，不知有社會，“此等關(guān)門式的職業(yè)教育，可以斷言其效力至微”，所以“要社會教育方面，來幫助職業(yè)教育的推行”。他指出：“職業(yè)教育實施方式，不僅在學校一方，即社會教育所關(guān)，亦極重要?！薄笆且栽诮袢罩袊仓鞒致殬I(yè)學校同仁，均應(yīng)具有兼任社會教育之信念?！保?］1258民國時期自設(shè)立社會教育行政管理部門伊始，凡是正規(guī)學校學歷教育之外的具有教育功能的活動及設(shè)施均屬于其管理范圍，包括針對未能如期接受正規(guī)學校教育的社會人員舉辦的補習教育，其中有傳授普通文化知識的補習教育，也有專門培養(yǎng)一技之長以便就業(yè)謀生的職業(yè)補習教育。江恒源將補習教育的實施分為四個版塊，即公民教育、生計教育、康樂教育以及文字教育。這四類教育各有其目的、特點及內(nèi)容，但在職業(yè)補習教育實踐工作中采用的是“四教”融合的方法，其中又以生計教育即對職業(yè)生產(chǎn)知識技能的傳授為中心［11］，這涵蓋了當時社會教育的基本范疇。當時屬于社會教育領(lǐng)域的平民教育、通俗教育、家事教育以及民眾教育館、民眾學校、職業(yè)指導所、圖書館、博物館等，也都不同程度地具有職業(yè)教育的功能。江恒源主張職業(yè)教育應(yīng)該是學校教育和社會教育并重，希望職業(yè)學校的辦理者也要兼有社會教育信念，這是大職業(yè)教育觀的突出體現(xiàn)。他在《學制改革論》一文中設(shè)計了一個“職教中心社會化學制”，更是將這種理念貫穿到整個學制中。

與現(xiàn)在不同的是，民國時期學校教育與社會教育分屬教育行政機構(gòu)的不同部門管理，后者均屬非學歷教育，導致其社會地位不高，連眾多從事職業(yè)教育的人也往往只關(guān)注職業(yè)學校的學歷教育。如果只是在學歷層次上攀比，職業(yè)教育學歷“含金量”又顯然不如普通教育的學歷，使得職業(yè)教育的發(fā)展受到類似天花板以及層高效應(yīng)的約束。因此，江恒源等職教先賢大力提倡職業(yè)教育必須超越學校教育的圈子而拓展到社會教育的廣闊領(lǐng)域，具有開拓性的貢獻，但當時也只是強調(diào)“并舉并重”。現(xiàn)今我們已確立了將職業(yè)教育納入終身教育體系的理念，要致力于職前教育與職后教育有機銜接，學歷教育與非學歷教育協(xié)調(diào)發(fā)展?，F(xiàn)行的《教育法》和《高等教育法》均將職業(yè)教育和成人（繼續(xù)）教育放在同一條款中，而且都沒有按學歷層次定位，很耐人尋味，這正是突出職業(yè)教育的多元性、貫通性以及具有終身教育性質(zhì)的本質(zhì)需要。在管理體制上，將職業(yè)教育與成人（繼續(xù)）教育歸屬于同一行政部門，具有統(tǒng)籌兼顧的便利條件。近年來高等職業(yè)院校面向社會的幾類特定人群擴大招生，不應(yīng)僅視為擴招或培養(yǎng)領(lǐng)域的擴展，更是大職業(yè)教育觀在新時代的新創(chuàng)舉。

三、大職業(yè)教育觀的融通性——職業(yè)教育融入普通教育

近代以來的國民教育體系屬于普職并立結(jié)構(gòu)。普通大中小學層次分明，初等、中等、高等教育銜接緊密，教學內(nèi)容主要是普通文化知識領(lǐng)域內(nèi)的拓展和遞進，學子可以一直深造，直到獲取最高學歷。職業(yè)學校雖然也有相應(yīng)的層級，但彼此之間并不銜接，一般都是以下一級的普通學校畢業(yè)生為生源。在結(jié)構(gòu)上，各級職業(yè)學校成為了普通教育主干不同層次上伸出的幾個枝蔓，學子一旦進入職業(yè)學校就很難升學，一般都是習得一專之能、一技之長后就業(yè)，缺少上升通道成為職業(yè)教育社會地位低、缺乏吸引力的基本緣由。而且無論哪一級職業(yè)學校，其專業(yè)教學都只能是零起點開展，限制了其培養(yǎng)水平。另一方面，由于普通中小學的學業(yè)與職業(yè)沒有直接關(guān)聯(lián)，學生自然是以升學為上進途徑，內(nèi)卷式的競爭、選拔和淘汰成為教學常態(tài)。

中華職業(yè)教育社的建立，源于創(chuàng)始人當時痛感“學校與社會不相應(yīng)，教育與職業(yè)不相應(yīng)，致使已受教育者無從得到相當之職業(yè)，已得職業(yè)者又未受相當之教育”。江恒源也多次提及“學校只教書，不問社會上需要?！薄皩W生畢業(yè)之后，有職業(yè)與否，服務(wù)之效率如何，皆不過問。”學生也是這樣，“在學校內(nèi)，不知職業(yè)為何物，終日只以讀書為能事。視職業(yè)為或有或無之事件，漠不關(guān)心。志大氣盛，高談空理。平日為學，只以應(yīng)考試為能事，不注意自己之興趣及才能，為專門之進修?！保?］1491“辦教育者僅曰將學校辦好，教師終年不缺課者，即為良教師，學生考試成績優(yōu)良者，即為好學生，至于學生將來之出路，乃謂此社會所當顧及者，與學校無與焉?！保?］494學 校 與 社 會 脫 離 成 了 普 通 教 育 的 頑癥。黃炎培、江恒源等教育界名人1931年簽署發(fā)表的《中華職業(yè)教育社宣言書》痛陳：“近人恒言：普通教育愈發(fā)達，社會失業(yè)者愈眾。雖因果關(guān)系未必盡然，但畢業(yè)高級小學，不能升中學，畢業(yè)于中學，不能升大學，一歲間無慮數(shù)十萬，此輩散在社會，高低兩無成就，既已具有相當之知識，養(yǎng)成超越平民之欲望，而卻無一技專長執(zhí)業(yè)社會，悵悵何之，滿懷抑郁，其于國家社會，為利為害，不言可知?！保?］387如此眾多的學生缺乏一技之長但又有了高于普通平民的學歷，走上社會后求業(yè)往往是高不成低不就，畢業(yè)即失業(yè)，“悵悵何之”，難以找到滿意的工作而成為閑散人等，即便“屈就”一般職業(yè)，也是“滿懷抑郁”，不安心也不用心工作，還不如沒有學歷的人敬業(yè)，反倒是教育的失敗。可以說，該宣言中指出的這種情況一直延續(xù)至今。

中華職業(yè)教育社建立伊始就有“改良普通教育”的目的，后黃炎培提出大職業(yè)教育主義，主張辦職業(yè)學?！绊毻瑫r和一切教育界、職業(yè)界努力的溝通”，都是從大職業(yè)教育觀的視野出發(fā)，強調(diào)職業(yè)教育要滲透到普通中小學之中?？偟木窬褪墙阍此鲝埖摹耙谄胀ㄖ袑W小學教育方面，也能滲入職業(yè)教育的精神，普及職業(yè)教育的功用”［12］。具體舉措就是“普通小學，應(yīng)特別施行職業(yè)陶冶，充分予以職業(yè)上之基本知能”?！捌胀ㄖ袑W，須令兼設(shè)職業(yè)學科，使畢業(yè)后一部分不能升學之青年，得立足于社會”［7］390。職業(yè)陶冶是黃炎培“陶冶主義”理念落實到職業(yè)教育中的概念，含義為使學生“養(yǎng)成為己治生，為群服務(wù)之興趣與習慣，所謂職業(yè)陶冶是也”；時段上屬于“職前預(yù)備教育”，指以未成年的學生為對象的普通教育中的早期職業(yè)熏陶，為他們繼續(xù)接受專門的職業(yè)教育做鋪墊［13］。職業(yè)教育滲透到普通學校是職業(yè)教育體系建構(gòu)的要素之一，它既有利于職業(yè)教育的發(fā)展，也應(yīng)該是改良普通教育的重要舉措。如江恒源所言：“這并不是有意把職業(yè)教育侵入普通教育的領(lǐng)域，實在是幫助普通教育解決困難問題，不但無損于普通教育的獨立，并且還能增加普通教育的效能?！保?］1626所以大力提倡職普融通，關(guān)鍵在于喚起普教界的重視，這也類似于校企合作，僅有職教界的“一頭熱”是難乎為繼的。

職普融通的制度在1922年學制中已經(jīng)確定：小學高年級增置職業(yè)準備教育，初中可根據(jù)地方需要兼設(shè)各種職業(yè)科，高中采用綜合中學制，設(shè)有普通科和農(nóng)、工、商、師范、家事等職業(yè)科，學生可以根據(jù)自身條件和興趣愛好自愿選科。國民政府成立后，教育部要求在高小養(yǎng)成兒童的勞動習慣并顧及職業(yè)陶冶；在初中實行職業(yè)訓練，開設(shè)工藝課程，分作農(nóng)、工、家事三組分別施教；對于不升學之學生，施以初步職業(yè)之準備，也可以酌設(shè)職業(yè)選修科目，或與商店、工廠、農(nóng)家及其他職業(yè)學校聯(lián)絡(luò)，使學生有校外補習之機會。由此可見，職普融通是當時基礎(chǔ)教育發(fā)展的主要趨勢。但職普融通實施的困難不小，主要是以“升學主義”為主導的普通教育占據(jù)主流地位，無論是學生還是學校都對職業(yè)教育興趣闕如，職業(yè)準備教育流于形式，中學專設(shè)的職業(yè)科少有學生選修，即便選修心思往往也不在此處。另外，辦職教所需要的設(shè)備、師資、實習場所和經(jīng)費等往往難以滿足，學校因兼顧普職而導致設(shè)施混淆、目的分歧，結(jié)果是職教流于空泛，普教也大受干擾而被削弱。有鑒于此，普職分立的主張隨之興起。1934年8月，蔣夢麟、胡適等人提出《修正中小學教育制度》的議案，建議初小4年后實施分流，從高小、初中到高中均以升學為主導，凡是不能或不想升學的，則轉(zhuǎn)入相應(yīng)的職業(yè)學校，接受面向就業(yè)的學習訓練［14］100。這種普職分離、各行其是的教育體系是中華職業(yè)教育社不能贊同的。黃炎培、江恒源、楊衛(wèi)玉聯(lián)名發(fā)文，堅持“中學不應(yīng)專以準備升大學為目標，中學的基本目標是在培養(yǎng)大量建設(shè)干部，升學準備與就業(yè)準備必須合一”。“初級中學不必分科。但應(yīng)注意基本生活知能的訓練”，“高級中學必須分科”［15］。

通過對這段發(fā)展歷程的討論和分析可知，職普融通論合理但實施困難，職普分立論可行但弊端明顯，普教與職教之間的關(guān)系應(yīng)從教育與職業(yè)的關(guān)系上來探討。在正規(guī)學校（學歷）教育中，升學和就業(yè)歷來是學生的兩個出路（盡管升學也是為了今后更好地就業(yè)），需要教育機構(gòu)兼顧。但是為升學服務(wù)和為就業(yè)服務(wù)的辦學，二者均有各自的教學目標、內(nèi)容和實施舉措。近代國民教育體系建立以來，職業(yè)學校一直為就業(yè)服務(wù)，民國初年的《實業(yè)學校令》明確規(guī)定實業(yè)學校的辦學目的不是升學，學生畢業(yè)后也不給予升學機會。后來雖然不再禁止職校學生升學，但往往又加之以畢業(yè)后服務(wù)年限等種種限制，況且受限于學業(yè)結(jié)構(gòu)，職校學生要考取高一級普通學校難度很大。這樣的情形一直持續(xù)到改革開放后?，F(xiàn)在出現(xiàn)了縱向貫通、橫向融通的新發(fā)展趨勢，這是新時代大職業(yè)教育觀的突出體現(xiàn)，值得大力提倡和落實，但是需要處理好升學與就業(yè)的關(guān)系。普職融通重點在普教領(lǐng)域，而普通教育的升學主導趨勢恐怕不易扭轉(zhuǎn)，且普教畢業(yè)生基本上也都能實現(xiàn)升學，因此在普通中學開展職業(yè)教育顯然不是為了就業(yè)，也與升學無關(guān)（待職教高考制度建立后可能會有所改觀），應(yīng)以在素質(zhì)教育領(lǐng)域納入職業(yè)準備教育的內(nèi)容為佳。對于職業(yè)教育來說，現(xiàn)今職校畢業(yè)生升學渠道大為拓展，且主要是在職業(yè)教育體系內(nèi)的提升（如中職升高職、升職業(yè)本科），對口銜接的升學顯然有利于提升職業(yè)學校的社會吸引力，也有利于專業(yè)技術(shù)教學的提升和深化，其弊端是容易形成升學主導趨勢。即便是專業(yè)技能的學習訓練，面向升學抑或面向就業(yè)在實施上依然存在明顯差別。現(xiàn)今升學仍以統(tǒng)一考試選拔的途徑為主，鑒于面試和實操形式的考試統(tǒng)一實施難度較大，于是只能以命題筆試作為主要的考評方式，升學導向自然會全力針對這種考試形式來組織教學。而產(chǎn)教融合、校企合作所進行的實訓、實習、實踐等具有職業(yè)教育辦學特色的教學主要體現(xiàn)就業(yè)導向，一般來說總是在學業(yè)最后階段進行，對于升學學生的必要性就會削弱。所以職業(yè)學校一定要充分顧及到那些不能或不愿升學的學生群體，確保以就業(yè)為導向的課程教學和實訓的質(zhì)量和效度，才是維護職業(yè)教育類型特色的基本保障。

四、大職業(yè)教育觀的拓展性——職業(yè)學校教育與職業(yè)補習教育并重

江恒源多次強調(diào)職業(yè)學校教育、職業(yè)補習教育和職業(yè)指導是構(gòu)成職業(yè)教育的三要素，可以稱之為三足鼎立，缺了一足就會失卻重心。他在中華職業(yè)教育社第十六屆年會的報告中提出：“我們認定職業(yè)教育的全部，是以職業(yè)學校教育、職業(yè)補習教育、職業(yè)指導三件來構(gòu)成，可以說這三件是職業(yè)教育的三大主干，如鼎有三足，缺一不可?！保?6］他認為：“職業(yè)學校，在全部職業(yè)教育中，當然居重要地位，然若無職業(yè)補習教育以輔佐之，則職教推行之途徑必狹，無職業(yè)指導以聯(lián)貫之，則職教實際之效能難著?！薄奥殬I(yè)教育，不應(yīng)以職業(yè)學校為中心，須兼重補習教育及職業(yè)指導?！保?］1528他希望教育行政部門與社會都要徹底明了以上三方面之性質(zhì)與功用，使之并重并互相聯(lián)絡(luò)，方能獲得圓滿結(jié)果。尤其希望辦理職業(yè)教育的同仁，應(yīng)一致先行確定此種信念。三者中職業(yè)指導雖然也有專門機構(gòu)，但其應(yīng)歸為一種教育形式而不是辦學方式，需在職業(yè)學校和職業(yè)補習學校乃至普通學校實施（“就業(yè)指導、升學指導，固屬異常重要”），這是大職業(yè)教育觀體現(xiàn)在職業(yè)教育內(nèi)容形式方面的另一個維度，本文不再涉及。而職業(yè)學校教育與職業(yè)補習教育并舉，則是支撐職業(yè)教育辦學運作的兩條腿。

近代設(shè)置補習教育的動因是彌補正規(guī)學校教育之不足。在學校初興時期，有機會和條件能夠入學的適齡者比例甚低，因而“救助年長失學之人”的觀念頗受重視，特別是為民眾生計服務(wù)的職業(yè)教育更為需要補習教育。實業(yè)補習學堂的設(shè)置自清末學制起，一直沿襲到民國時期的職業(yè)補習學校。1933年國民政府教育部頒布《職業(yè)補習學校規(guī)程》，明確職業(yè)補習學校的主要任務(wù)是對于已從事職業(yè)者補充其現(xiàn)有職業(yè)應(yīng)具之知識技能，或增進其他職業(yè)之知識技能；對于志愿從事職業(yè)者，授以職業(yè)之知識技能，同時予以公民之訓練。職業(yè)補習教育面向底層民眾，屬于非學歷教育（按該規(guī)程職業(yè)補習學校只發(fā)給學生“學業(yè)成績證明書”而不是畢業(yè)證書），所以沒有入學門檻，只要具有基本學習能力（“曾受相當識字教育”）即可就學。如江恒源所言，職業(yè)補習教育可以“使整個職業(yè)屆的青年和成人，人人皆得著適當?shù)挠柧?，使他們增加生產(chǎn)知能”?！坝辛寺殬I(yè)補習教育，便可來為一般受過小學教育（或初級或高級）預(yù)備入職業(yè)界或已入職業(yè)界的青年，供給他適宜的訓練”［17］。補習教育本著“干什么學什么，缺什么補什么”的思路，切合職業(yè)工作的現(xiàn)實需要，注重實際、實用和實效。

江恒源高度推崇職業(yè)補習教育，專門撰寫了《職業(yè)補習教育的十種重要性》一文。他指出職業(yè)補習教育與正規(guī)的職業(yè)學校相比的主要優(yōu)勢：一是辦學成本低，主要由普通職業(yè)學校兼辦以及農(nóng)工商企業(yè)舉辦，所以教學場所、器械特別是實訓設(shè)施多可以現(xiàn)成利用，對師資的要求集中在企業(yè)實踐和技能掌握方面，無需學歷及資歷來源的限制，付給薪資自然也可以節(jié)省。二是培養(yǎng)方式靈活，多利用業(yè)余工閑時間教學，既可有效利用教學場所設(shè)施，也便利在職人員學習。學習期限長短隨需要和結(jié)果而定，還可以因人而異，學業(yè)即使中斷也可以及時續(xù)上。另外，由于職業(yè)學校必須顧及到學生的出路，如果就業(yè)前景不佳，辦學就維持不下去，學校要著力為學生就業(yè)創(chuàng)造條件，而“辦職業(yè)補習教育，比較困難問題少一些。因為來學的人，職業(yè)是已經(jīng)有的，所以不發(fā)生出路問題”。這也是江恒源強調(diào)的辦職業(yè)補習教育的優(yōu)勢所在，由此他呼吁：“我們現(xiàn)在對于職業(yè)補習應(yīng)該特別談推廣，愈多愈好，真是百利而無一害?！保?］1622江恒源稱贊能夠工學結(jié)合的人是“世界上最可尊敬的人”，他們“一面就業(yè)，一面求學，業(yè)與學相溝通，行與知相印證。他們白天是做有力的生產(chǎn)者，晚間是做真實的求學者。不費父兄一分錢，可以補習得很好學問，很好技術(shù)。并且因為補習而知能增進，于是執(zhí)業(yè)服務(wù)的效率，乃不斷的增加”?！斑@不僅有益于這些個體職業(yè)技能的進步，更是為國家生產(chǎn)力的發(fā)展注入活力與驅(qū)動力。”［11］為一己，則服務(wù)的地位，可以鞏固而且增高；為社會，則經(jīng)濟的發(fā)展、文化的進步，可以得著了最好的推動力?！保?］1477職業(yè)補習教育也成就了這些人的追求與發(fā)展。

民國時期的職業(yè)補習教育基本對應(yīng)于現(xiàn)在的職業(yè)技能培訓（廣義）。如江恒源所言：“補習學校以外，還要加上各形式的訓練班，更要加上一些社會教育方面關(guān)于指導啟迪民眾經(jīng)濟，生產(chǎn)職業(yè)服務(wù)等知能的一切工作?！保?8］其所屬的社會教育，亦大體對應(yīng)于現(xiàn)在的成人（繼續(xù)）教育。職業(yè)補習教育不僅是職業(yè)學校教育的補充，而且具有職業(yè)學校教育所不可替代的作用。由于職業(yè)學校的數(shù)量規(guī)模有限，個別人因種種客觀原因和困難而放棄或失去入學機會，一些較為艱苦或條件、待遇較差的職業(yè)或崗位，由學校設(shè)專業(yè)來培養(yǎng)，往往保證不了生源而難乎為繼，所以僅靠職業(yè)學校不可能包攬所有從業(yè)人員的職業(yè)教育任務(wù)。更重要的是，職業(yè)學校受學歷教育的規(guī)范制約以及辦學條件所限，也不可能面向所有類型的從業(yè)人員。例如部分崗位技能要求不高，或?qū)W習周期較短，通過短期培訓或邊干邊學即可勝任工作，在學校設(shè)立正規(guī)專業(yè)來培養(yǎng)人才就不劃算；崗位需求量小或僅是一時性批量需要的人員，由職業(yè)學校進行正規(guī)培養(yǎng)存在較大的困難；某些崗位專業(yè)性過強，或需要從業(yè)人員經(jīng)過特殊的、長期的訓練方能掌握的業(yè)務(wù)技術(shù)，無法由學校規(guī)格化的教學來完成，而需要依靠特定的學習環(huán)境來培養(yǎng)；即使是同類職業(yè)崗位，不同的企業(yè)因任務(wù)、設(shè)施的不同，對從業(yè)人員的具體資格和業(yè)務(wù)技術(shù)要求往往有顯著差別，而且生產(chǎn)工藝和管理的改變也會導致對從業(yè)人員要求的變化。這些學校教學都難以照應(yīng)周全，必須結(jié)合具體崗位加以培訓和再培訓?？傊?，職業(yè)補習教育（即現(xiàn)代意義上的職業(yè)培訓）不可缺少。

在江恒源看來，職業(yè)補習教育面向各類在職和求職人員，連同融通到普通中小學的職業(yè)教育，可以覆蓋職前職后教育的基本需求，是職業(yè)教育大眾化的主要體現(xiàn)，而職業(yè)學校教育應(yīng)當是更為專業(yè)化和具有引領(lǐng)性的。他代表中華職業(yè)教育社申明“并不主張無條件地多設(shè)職業(yè)學?！?，強調(diào)“擬設(shè)立的職業(yè)學校，要認明社會需要，慎重進行”［8］1605?！罢铰殬I(yè)學校，貴精不貴多，不主張多設(shè)。”條件上“要設(shè)備齊全，內(nèi)容充實”［8］1493。而“推行職業(yè)教育，用職業(yè)補習教育的方式，比較適當”［8］1623。他甚至斷言：“職業(yè)補習教育，在職業(yè)教育中實居最重要地位?！笨傊?，“主張用多元的方法推行職業(yè)教育，可是絕不贊成隨便的濫設(shè)職業(yè)學?！保?］1626。江恒源大力提倡發(fā)展職業(yè)補習教育，鮮明地體現(xiàn)出大職業(yè)教育觀的拓展性和超越性。