何定香

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的課程教學(xué)目標(biāo)和落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。英語學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。其中，思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平（教育部 2020）。在初中英語教學(xué)中，學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)往往與閱讀教學(xué)密不可分。思維品質(zhì)指學(xué)生在英語學(xué)習(xí)活動(dòng)或英語運(yùn)用過程中所表現(xiàn)的思維個(gè)性特征（張榮干 2019），包括概括、分析、推理、判斷、歸納、表達(dá)等。思維品質(zhì)的培養(yǎng)有助于學(xué)生從跨文化交際的視角觀察、感知和認(rèn)識世界，對身邊的人或物作出正確的評價(jià)、判斷，形成正確的價(jià)值觀（王薔 2015）。

初中生初步具備分析、評價(jià)及批判性思維的能力。在初中英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)通過設(shè)計(jì)不同的活動(dòng)，訓(xùn)練學(xué)生不同層次的思維能力，促進(jìn)其形成良好的思維品質(zhì)，將其逐步培養(yǎng)成綜合性的英語人才。

一、初中英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）重信息提取，忽略信息辨析及信息加工

在初中英語閱讀教學(xué)中，很多教師只關(guān)注學(xué)生能否從文本中獲取基本信息，忽視了對所提取的信息作進(jìn)一步的處理，如分析、判斷、質(zhì)疑等；學(xué)生僅把文本中圈畫出的詞、句抄寫在相應(yīng)的問題后，連最基本的人稱、時(shí)態(tài)的改變都沒有，回答問題隨意、邏輯不清、毫無章法，缺乏結(jié)合問題對語言進(jìn)行二次加工和意群重組的意識，對文本的學(xué)習(xí)停留在低階思維層面，閱讀教學(xué)效率低，效果堪憂。

（二）重單詞講解，忽略語境理解及整體思考

在初中英語閱讀教學(xué)中，不少教師過度關(guān)注單詞，一碰到生詞，就迫不及待地從拼寫、詞性、意思、搭配、例句等方面一股腦地全盤講解，完全脫離上下文語境，忽視了對文本的整體理解和思考，導(dǎo)致閱讀課變成重難點(diǎn)詞匯講解課。久而久之，學(xué)生連最基本的上下文指代關(guān)系都無法分析。在這種淺層次、碎片化的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生只需進(jìn)行低階思維，基本運(yùn)用不到高階思維，思維得不到激活，學(xué)習(xí)熱情得不到激發(fā)。當(dāng)學(xué)生不能感受到英語閱讀的樂趣和成就感時(shí)，就會(huì)逐漸喪失英語閱讀興趣。

（三）重技能指導(dǎo)，忽略語篇分析及意義探究

通過觀察閱讀公開課發(fā)現(xiàn)，除了設(shè)計(jì)通過整體閱讀獲取段落大意的任務(wù)外，很多教師設(shè)計(jì)的任務(wù)基本上是對閱讀文本信息的提取，即讓學(xué)生通過scanning、skimming、careful reading、retelling、summary等閱讀微技能訓(xùn)練對閱讀文本內(nèi)容進(jìn)行提取，缺乏對文本的作者、寫作意圖、寫作方法、語言修辭、行文結(jié)構(gòu)等的挖掘和理解，這與《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“語篇賦予語言學(xué)習(xí)以主題、情境和內(nèi)容，并以其特有的內(nèi)在邏輯、文本特征和語言形式組織和呈現(xiàn)信息，服務(wù)于主題意義的表達(dá)”（教育部 2020）相違背。在一些閱讀課中，授課者為了進(jìn)行主題、情感升華，用一些視頻、歌曲、名人名言等結(jié)尾，目的是讓聽課者明白本堂課的意圖，體現(xiàn)閱讀教學(xué)的完整性和延展性。殊不知由于缺乏對文本主題意義的探究，這種升華反而顯得十分牽強(qiáng)。如果沒有足夠的輸入，那么學(xué)生的高質(zhì)量產(chǎn)出會(huì)非常有限。這種忽視深層解讀文本、停留在淺層理解的閱讀教學(xué)對學(xué)生高階思維能力的訓(xùn)練十分不到位，閱讀效果也會(huì)大打折扣。

二、初中英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的有效途徑

關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展是英語閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義（葛炳芳、洪莉 2018）。對思維能力正處于快速發(fā)展階段的初中生而言，不斷促進(jìn)其思維從低階向高階發(fā)展的教學(xué)才能真正教會(huì)其知識，培養(yǎng)其能力，為其持續(xù)發(fā)展提供助力。只有這樣，才是有生命力和希望的教學(xué)。在英語閱讀教學(xué)中，如何有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)值得思考。

（一）利用可視化工具，培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性和邏輯性

在初中英語閱讀教學(xué)中，教師可以使用思維可視化工具梳理文本內(nèi)容及各部分之間的邏輯關(guān)系，如組織結(jié)構(gòu)圖、魚骨圖、流程圖等。

例如，在講授人教版初中《英語》八年級（下）Unit 7的閱讀文本 Qomolangma—the dangerous mountain in the world?時(shí)，教師可以利用思維導(dǎo)圖調(diào)動(dòng)學(xué)生的發(fā)散性思維，讓他們列舉“世界之最”，如最長的河是尼羅河，最深的海是里海，最大面積的沙漠是撒哈拉沙漠等，既快速激活學(xué)生的已有知識，又培養(yǎng)其發(fā)散性思維。在閱讀教學(xué)過程中善用思維可視化工具，能有效培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

（二）巧用背景知識，激活學(xué)生思維的創(chuàng)新性和批判性

任何閱讀文本都有相應(yīng)的社會(huì)背景和時(shí)代特征，要想深入理解作者所描述的故事，就要深入了解作者的寫作風(fēng)格和手法、作者所處的年代及作者本人的生活或成長經(jīng)歷，以更好地理解作者通過文本向讀者傳遞的信息。

例如，在講解《陽光英語分級閱讀》八年級（上）的繪本 Cobwebs，Elephants and Stars（《仙女也煩惱》）時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其作者瑪格麗特·梅伊（Margaret Mahy）——新西蘭國寶級兒童作家，使其了解她的作品充滿想象力和童趣，關(guān)注人際交往，文風(fēng)輕松幽默。在了解作者的背景信息、通讀繪本后不難發(fā)現(xiàn)，這是一個(gè)富于想象力、童心十足的故事。故事有兩條主線：明線展示了文章主人公芭芭拉（Barbara）如何利用自己豐富的想象力幫助卡利班夫人（Mrs.Caliban）解決困難，并一舉多得地完成了自己的作業(yè)；暗線則展現(xiàn)了芭芭拉對卡利班夫人態(tài)度的轉(zhuǎn)變。在閱讀教學(xué)過程中，教師通過引導(dǎo)學(xué)生聚焦作者對卡利班夫人的仙女形象進(jìn)行了顛覆傳統(tǒng)仙女形象的描述，啟發(fā)其思考，激活其多元思維，最終使其能夠從作者寫作手法上分析文本，充分了解這種反差對比手法能讓讀者耳目一新。

在學(xué)生充分閱讀文本后，教師引導(dǎo)他們對文章標(biāo)題進(jìn)行深度思考。學(xué)生在反復(fù)閱讀文本的基礎(chǔ)上展開了激烈而頗有見地的發(fā)言：有的學(xué)生認(rèn)為這種命名是作者本身熱愛小動(dòng)物、童心未泯的體現(xiàn)；有的學(xué)生認(rèn)為作者善用以小見大的寫作方法表達(dá)自己的情感，因?yàn)槭菍懡o孩子看的書……隨著閱讀的深入，學(xué)生比較認(rèn)同作者對故事的命名Cobwebs，Elephants and Stars是隱喻了文本內(nèi)容之間的聯(lián)系，“蜘蛛網(wǎng)”關(guān)聯(lián)了卡利班太太所煩惱的金幣和天花板的問題，“星星”代表了主人公芭芭拉成功完成的星圖作業(yè)，而“大象”則是解決問題的橋梁，文本的內(nèi)在邏輯聯(lián)系太巧妙了。這種思考和探索是學(xué)生思維被激活的過程，也是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性和批判性思維發(fā)展的過程。

（三）分層設(shè)計(jì)問題，促進(jìn)學(xué)生思維由低階向高階過渡

閱讀能力的關(guān)鍵是閱讀過程中的思維能力，把思維融入閱讀教學(xué)，能夠促進(jìn)淺層閱讀向深層閱讀轉(zhuǎn)化（劉彩姿 2019）。在初中英語閱讀教學(xué)中，教師常進(jìn)行三類問題的設(shè)置：展示型問題、參閱型問題和評估型問題。三類問題實(shí)際上是思維從低階向高階發(fā)展的過程，所占比例依據(jù)其發(fā)揮的作用有所不同。展示型問題是基于文本對已知信息的提問，學(xué)生借助閱讀策略就能快速找到問題的答案；參閱型問題要求學(xué)生在理解文本的過程中發(fā)現(xiàn)或總結(jié)、歸納未知信息，具備局域或跨域信息的提取整合能力；評估型問題則要求學(xué)生基于對文本的理解對文章中的事件或觀點(diǎn)表達(dá)自己的想法，主要是通過對整篇文章的學(xué)習(xí)產(chǎn)生自己的感悟和思考，這類問題的設(shè)計(jì)能較好地體現(xiàn)學(xué)生的高階思維。在這一過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，讓他們擁有積極的情感和良好的思維能力（鐘明梅 2013）。

例如，在人教版初中《英語》八年級（上）Unit 7閱讀文本Robots的讀中教學(xué)環(huán)節(jié)，教師優(yōu)化設(shè)問方式，分層提問，著重突出評估型問題，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地思考問題，培養(yǎng)其思維的廣闊性和深刻性。

Question 1：What can the robots do in the movies?（針對第一段的展示型問題）

Question 2：Can robots do simple jobs over and over again without getting bored?Why?（針對第二段的參閱型問題）

Question 3：Do you want to have your own robots in the future?And why?（針對最后三段的評估型問題）

問題1：根據(jù)文章第一段設(shè)問，屬于展示型問題，問的是學(xué)生已知的信息和文本中提供的信息。對這個(gè)問題，學(xué)生有話可說，也有興趣說。

問題2：根據(jù)文章第二段設(shè)問，屬于參閱型問題，需要學(xué)生通過閱讀尋找未知信息或通過文本內(nèi)容找線索。這個(gè)問題的答案文章中沒有直接給出，需要學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)思考，調(diào)動(dòng)了他們的思維。比如，有學(xué)生這樣回答：“Yes，because robots are machines and they don’t have their own minds and they actually don’t know and feel the meaning of‘boring’.”。

問題3：根據(jù)文章后三段設(shè)問，屬于評估型問題，開放性較強(qiáng)，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生需要結(jié)合現(xiàn)實(shí)深層思考，思考的過程能反映出學(xué)生的價(jià)值觀和批判性的思維品質(zhì)，也是思維提升的過程。現(xiàn)代科技的發(fā)展很大程度上體現(xiàn)在人工智能的發(fā)展上，未來機(jī)器人的普及是正常且可實(shí)現(xiàn)的，到底需要什么樣的機(jī)器人，取決于使用者的需求、認(rèn)知等，學(xué)生的想象空間大。

結(jié)語

Reading makes a full man!閱讀是促進(jìn)思維發(fā)展的最好方式，閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的主陣地。教師通過設(shè)計(jì)不同的閱讀教學(xué)活動(dòng)，可以使學(xué)生在體驗(yàn)、實(shí)踐、合作、探究、交流中學(xué)習(xí)。在核心素養(yǎng)背景下的英語閱讀教學(xué)中，教師要落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，一方面，應(yīng)加強(qiáng)思維品質(zhì)培養(yǎng)的教學(xué)策略研究和實(shí)踐，注重學(xué)生思維培養(yǎng)的可操作性、思維技能訓(xùn)練的可監(jiān)測性、思維活動(dòng)組織的常規(guī)性和系統(tǒng)性等，設(shè)計(jì)適合他們認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)，提升其閱讀的互動(dòng)性和廣泛性；另一方面，除了要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行廣泛的自主閱讀外，還需要啟發(fā)其多維思考，通過提升其閱讀能力促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力的提升。

總之，通過閱讀，學(xué)生能在語言知識學(xué)習(xí)中激發(fā)思維的火花，在運(yùn)用知識的過程中逐漸形成語言能力，在閱讀文本中感知文字的力量，樹立正確的價(jià)值觀和養(yǎng)成良好的思維模式，提升文化意識，最終促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。