周 蕾

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）將語篇類型列為英語課程內容的六要素之一，并指出：“接觸和學習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流?！保ń逃?2020）

敘事是英語語篇中最常見的形式之一。教科書中記敘文通常以個人故事、人物介紹、劇本、童話、短篇小說等形式出現(xiàn)。記敘文的解讀要求理解作者所寫的人或事物中所蘊含的思想感情、文章材料的組織結構及表達作者寫作意圖的語言的內涵（趙尚華 2015）。

“拉波夫敘事分析”是一種特有的語言教學模式。早在20世紀前半葉，學術探討主要建立在結構理論基礎上，拉波夫（Labov）率先將社會語言學方法應用于口語敘述文體分析，提出了著名的拉波夫敘事分析模式，對中外敘事學產(chǎn)生了重要且深遠的影響。

拉波夫敘事分析模式不僅注重敘事文的結構分析，還注重敘事文的語義分析，對于學生更好地解讀、分析和理解語篇具有切實可行的作用（肖敏 2011）。下面在分析初中英語語篇教學存在的問題及拉波夫敘事分析模式的結構特點的基礎上，結合實例，探究該模式在初中英語語篇教學中的具體應用。

一、初中英語語篇教學存在的問題

在初中英語教學中，語篇教學占據(jù)相當重的分量。雖然近年來圍繞英語語篇教學展開了很多教學實踐和課堂研討活動，但實際的初中英語語篇教學仍存在不少問題。歸納起來主要有以下兩個：

一是偏重細節(jié)講解。雖然《課程標準》已實施了一段時間，但仍有不少教師未能把握好初中英語語篇教學的側重點，在教學中過度重視語篇內容的理解和詞匯、核心句型等細節(jié)的講解，忽視對語篇敘事分析能力的培養(yǎng)，使學生無法正確把握語篇的語言和結構特點，更不用說探究語篇的主題意義了。因此，語篇教學的各個環(huán)節(jié)浮于表面，流于形式，不能真正發(fā)揮作用。

二是活動設計不妥。不少教師在設計語篇分析教學活動時存在很多問題和誤區(qū)。比如，一些教師一味追求課堂的活躍場面，所設計的活動與教學內容和目標語言的關聯(lián)度不強，導致學生語言輸出的內容并不是基于課堂所學內容；還有一些教師本著“教學設計與中考掛鉤”的原則設計教學活動。但是，對學生而言，中考的壓力使他們失去了享受學習過程的樂趣，學習英語僅僅是為了考上一所好的高中。這種功利性的學習動機使他們重語言知識，輕語篇探究。

二、拉波夫敘事分析模式的結構特點

拉波夫把完整的敘事分成六種結構單位，即點題（Abstract）、指向（Orientation）、進展（Complicating action）、評議（Evaluation）、結果或結局（Result or resolution）和回應（Coda）。一個完整的敘事模式以點題和指向開始，以進展為主體，用評議烘托氣氛，以結果或結局結束情節(jié)，最后用回應將讀者拉回現(xiàn)實（趙偉雯 2019）。

拉波夫敘事分析模式的六種結構單位可以通過不同的問題表征來解釋。

“點題”即故事大意，可以出現(xiàn)在文章首段，也可以是文章的標題。其主要回答“這是關于什么問題？”或者“這個故事主要講述了什么內容？”等問題，即故事敘述者在展開敘述前對故事內容的高度概括或摘要。

“指向”主要告訴人們“故事發(fā)生在何時何地？”“故事發(fā)生在什么人身上？”等背景知識，是敘述者在故事開始之初對時間、地點、人物及其故事中涉及的活動或環(huán)境的簡單描述，屬于背景知識介紹。

“進展”占據(jù)故事的最大篇幅，其主要回答“后來發(fā)生了什么事情？”或“故事出現(xiàn)了什么轉機？”等問題，指故事的發(fā)生和事態(tài)的發(fā)展，其敘事結構主要通過一系列按順序排列的動作表述。

“評議”滲透在全文中，其主要解決“那又如何？”“這個故事的價值取向是什么？”等問題，一般涉及敘述者對某種情況的看法和態(tài)度等，也涉及針對別人對某種情況和態(tài)度的提問。

“結果”或“結局”是故事的完結，主要告訴人們“最后發(fā)生了什么情況？”，即一系列事件的結束，包括故事中人物的下場、目的實現(xiàn)與否等。

“回應”通常不回答問題，用來點明主旨，升華主題，讓人們對敘述有完整的了解，同時把人們從故事帶到生活中，但不是每一個敘事語篇都有這個部分。

簡而言之，拉波夫敘事分析模式概括了故事敘述的整個過程，能夠很好地運用于語篇敘事分析（見圖 1）。

圖1：拉波夫敘事分析模式

三、拉波夫敘事分析模式在初中英語語篇教學中的具體應用

下面以拉波夫敘事分析模式為理論依據(jù)，對人教版初中《英語》八年級（下）Unit 5 The Storm Brought People Closer Together進行具體分析。

該語篇類型為記敘文，旨在探究團結協(xié)作這一主題，引導學生深入思考人與自然的關系，感受和諧發(fā)展之道。語篇以自然環(huán)境和人物活動為切入點，講述作者一家所在的地區(qū)在特大暴風雨來臨前后的天氣現(xiàn)象，以及街坊們團結協(xié)作收拾暴風雨后的殘局的故事。整個故事按照事情發(fā)展的先后順序展開，符合拉波夫敘事分析模式的六種結構單位，即點題、指向、進展、評議、結果和回應。

在具體的教學實踐中，教師抓住該語篇的篇章結構，結合上述敘事結構特點進行敘述過程的分析，依據(jù)拉波夫敘事分析模式的六種結構單位進行問題設置，并在適當?shù)臅r候追問，為學生解構語篇提供足夠的“支架”。具體分析如下：

（一）點題

該語篇的標題為The Storm Brought People Closer Together，對故事的主要內容進行了高度概括。教師在教學中設置了如下問題：

1.What can you learn from the title?

2.Can you imagine what the storm was like?

3.To be closer，what did people do?Can you guess?

閱讀者對輸入材料中信息的正確理解建立在閱讀者自身具有相關背景知識并能及時激活這些知識的基礎上。預測即激活閱讀者已有的相關知識（唐蔚芳 2015）。教師設計這三個關聯(lián)性問題，主要目的是引導學生學會概括語篇的主旨大意，預測語篇走向。三個問題之間互為“支架”，可以給不同層次的學生學會關聯(lián)文本的信息、理解語篇的主題意義提供支持。

（二）指向

“指向”是敘事者對時間、地點、人物、活動或情景等故事要素的交代（趙偉雯 2019），指向的內容可與點題部分重復，如該語篇標題中的storm就與第一段中的rainstorm重疊。

語篇的第一段和第二段介紹了在作者本（Ben）所在的美國亞拉巴馬州，當天窗外烏云密布預示著一場特大暴風雨即將來臨。同時，街坊們在忙碌地作著各種準備：本的爸爸在把木片加固到窗戶上，本的媽媽在確認手電筒和收音機是否正常工作……在教學中，教師設置了三個簡單的問題：（1）Where did the story happen?（2）What was the weather like?（3）What did Ben’s dad and mom do?旨在幫助學生明確問題所涉及的內容，如Alabama交代了故事發(fā)生的地點，Ben、Ben’s dad、Ben’s mom 交代了故事牽涉的相關人物，strong wind、black clouds、no light outside交代了故事發(fā)生的環(huán)境，put pieces of wood over the windows、make sure the flashlights and radio were working、put candles and matches on the table交代了故事人物的活動內容，從而從語篇結構上定位“指向”所在的段落。同時，作者對暴風雨來臨前天氣情況的渲染讓學生對后續(xù)的故事發(fā)展充滿閱讀期待。

（三）進展

“進展”指故事的發(fā)展，這一部分主要由陳述句和對話組成，陳述句的謂語動詞往往采用一般過去時態(tài)。這部分的動作往往按一定順序排列，是敘事結構中的核心部分（肖敏 2011）。

該語篇的第三段和第四段主要講述了在暴風雨到來的晚上本一家人的活動，以及第二天早上大家發(fā)現(xiàn)暴風雨留下的殘局之后所開展的清潔工作。作者通過一些時間短語呈現(xiàn)了動作發(fā)生的先后順序，仿佛在讀者眼前展現(xiàn)了暴風雨來臨前后的動態(tài)圖?！斑M展”這一部分往往是故事的高潮所在。在教學中，教師通過討論活動（討論故事的高潮，并用情節(jié)分析圖的形式呈現(xiàn)）引導學生關注語篇的語言特色，即作者對動詞的把握，如“哪些動作屬于通往故事高潮的上升事件（Rising action）？故事的高潮（Climax）出現(xiàn)在哪里？語段中是否有下降事件（Falling action）？”等。在該環(huán)節(jié)，學生嘗試用情節(jié)分析圖呈現(xiàn)自己對故事的上升事件、高潮所在和下降事件的理解。對同一語篇，不同的人有不同的解讀。但是，只要學生能夠講出道理，教師就應給予認可。以下是學生對該語篇故事的情節(jié)分析（見圖 2）：

圖2：故事情節(jié)分析圖

對故事的前半部分，學生一致認為故事的高潮是the rain began to beat heavily against the window；對故事的后半部分，學生對故事的高潮所在給出了兩種不同的理解：the neighborhood was in a mess和the neighbors cleaned up the neighborhood together。對通往高潮的上升事件，學生也給出了兩種不同的答案，分別是：

（1）helped his mom make dinner→tried to play a card game→finally fell asleep→woke up→went outside with his family，這一系列上升事件指向故事高潮the neighborhood in a mess。

（2）helped his mom make dinner→tried to play a card game→finally fell asleep→woke up→went outside with his family→joined the neighbors，這一系列上升事件指向故事高潮the neighbors cleaned up the neighborhood together。

在該環(huán)節(jié)，學生對故事情節(jié)的分析各抒己見，不僅體會到文本解讀的樂趣，而且培養(yǎng)了高階思維能力。

（四）評議

拉波夫敘事分析模式中的“評議”（對故事進行總結和評價）是敘事結構非常重要的因素。它指敘事者或者故事中相關人物對事件的看法、態(tài)度和心理，包括對故事的起因、結果及過程中事件要點的評議（周永鵬 2018）。它并不總出現(xiàn)在故事的結局。也就是說，該模式中的評議可以貫穿整個故事，可以出現(xiàn)在開頭，也可以出現(xiàn)在中間，還可以出現(xiàn)在結尾。例如，該語篇中作者對暴風雨現(xiàn)象的評議：strong winds（第一段）→a serious storm（第三段）→the wind was dying down（第四段）。又如，故事人物的情緒或態(tài)度變化：everyone was busy（第二段）→hard to have fun（第三段）→could not sleep（第四段）→finally fell asleep（第四段）。這些評議有助于增強語言的豐富性和多樣性，讓學生身臨其境，感受暴風雨來臨前后天氣現(xiàn)象和人物情緒的變化，提升故事的感染力。

（五）結果或結局

“結果”或“結局”是故事的結局或問題的解決，是對故事核心矛盾的交代，標志著敘述的結束，包含人物的下場、目的的實現(xiàn)或失?。ㄖ苡砾i2018）。在分析該語篇的最后一段時，教師設置了兩個問題：（1）What happened to the rainstorm at last?（2）What did Ben and his family do?學生發(fā)現(xiàn)暴風雨終于在凌晨三點逐漸變?。╰he wind was dying down），作者在醒來后發(fā)現(xiàn)整個街區(qū)一片混亂（found the neighborhood in a mess），于是他和家人加入了一起清掃的行列（joined the neighbors to help clean up the neighborhood together）。

（六）回應

回應是主人公從發(fā)生的事件中學會的道理或發(fā)出的感嘆（趙偉雯 2019）。語篇的這部分內容不但能與主題前后照應，而且能在增強故事完整性的同時，把敘事者和讀者的注意力從故事本身轉移到當下。但是，并不是每個敘事語篇都有“回應”這個部分。教師通過問題“In the last paragraph，which sentence do you think is a coda?”提醒學生關注“回應”所在的位置。該語篇的最后一句“Although the storm broke many things apart，it brought families and neighbors closer together.”體現(xiàn)了“回應”的特點，有助于引導學生探究語篇背后的主題意義，同時深入思考人與自然的關系，領悟人與自然和諧相處之道。

本堂課通過一連串的問題將拉波夫敘事分析模式與文本巧妙地對應（見圖3）。

圖3：拉波夫敘事分析模式的具體應用

結束語

拉波夫敘事分析模式為讀者提供了建構這類語篇分析模式的線索，為讀者把握語篇結構、探究語篇的主題意義搭建了理論“支架”。但是，在初中英語教學中，不存在能解決一切問題的萬能教學模式，對學生而言，也沒有萬能的學習方式。在實際教學中，教師應注意拉波夫敘事分析模式并非一成不變，而需要根據(jù)不同的語篇采取靈活的分析策略，從而引導學生增強語篇的結構意識，有效把握語篇的主題意義。