馮 認(rèn)

引言

中外文明全方位交流互鑒和文化多元化的大背景給我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了全新的挑戰(zhàn)?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出：英語(yǔ)課程兼具工具性和人文性；初中英語(yǔ)課程的主要任務(wù)之一是幫助學(xué)生了解世界和中西方文化差異，拓展視野，發(fā)展跨文化意識(shí)和能力（教育部 2012）。然而，在英語(yǔ)課堂教學(xué)中，語(yǔ)言的工具性得到了很大程度的重視，而“人文性常被忽視”（韓寶成 2010）。戴煒棟、張紅玲（2000）指出，外語(yǔ)教學(xué)必須將語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合，把文化教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)放在同等重要的位置。

語(yǔ)篇承載著豐富的文化內(nèi)涵。通過(guò)英語(yǔ)語(yǔ)篇閱讀教學(xué)，不僅能使學(xué)生獲得大量的語(yǔ)言輸入，還能使其體驗(yàn)異國(guó)文化、感受不同文化之間的交流與碰撞、開(kāi)闊文化視野、學(xué)會(huì)尊重文化多樣性、不斷增強(qiáng)跨文化意識(shí)和文化敏感度、形成開(kāi)放且包容的跨文化態(tài)度，提升跨文化能力。下面在探討跨文化能力的內(nèi)涵及培養(yǎng)途徑的基礎(chǔ)上，分析初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中跨文化能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，探究培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的途徑。

一、跨文化能力的內(nèi)涵及培養(yǎng)途徑

巴雷特和拜拉姆（Barrett&Byram 2014）將跨文化能力定義為“能夠尊重、理解異文化群體的一整套必要的價(jià)值觀、態(tài)度、技能、知識(shí)和理解力，這種能力有利于人們進(jìn)行恰當(dāng)、有效的互動(dòng)交流，并能使人們建立積極且具有建設(shè)性的關(guān)系”。張紅玲（2007）提出跨文化能力培養(yǎng)要堅(jiān)持“態(tài)度、意識(shí)、知識(shí)和技能協(xié)調(diào)培養(yǎng)的目標(biāo)”。戴曉東（2018）將跨文化能力定義為“來(lái)自多元文化背景與身份的人們進(jìn)行互動(dòng)與對(duì)話的能力”。

跨文化能力的培養(yǎng)已經(jīng)被作為基礎(chǔ)教育階段外語(yǔ)教學(xué)的核心目標(biāo)（孫有中、廖鴻婧，等 2021），其重要性日益凸顯。國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同角度研究并探討了培養(yǎng)跨文化能力的途徑。迪爾多夫（Deardorff 2020）提出了培養(yǎng)跨文化能力的兩條途徑：正式學(xué)習(xí)（各級(jí)各類學(xué)校的教育課程、專注于跨文化能力的短期課程及正式的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)）和非正式學(xué)習(xí)（通過(guò)交流產(chǎn)生）。戈貝爾和赫姆基（Gobel&Helmke 2010）提出了培養(yǎng)跨文化能力的四種方法：接觸體驗(yàn)情境法（學(xué)生直接接觸其他文化）、認(rèn)知法（對(duì)課堂上教授的關(guān)于其他文化及其行為含義的認(rèn)知和洞察）、虛擬對(duì)比法（通過(guò)虛擬對(duì)比，呈現(xiàn)自身文化和目標(biāo)文化之間的虛擬互動(dòng)，讓學(xué)生從不同的文化角度評(píng)估自身文化和目標(biāo)文化）、語(yǔ)言意識(shí)培養(yǎng)法（通過(guò)在課堂上討論語(yǔ)言差異教授文化差異）。胡文仲（2015）提出：通過(guò)外語(yǔ)詞匯教學(xué)、語(yǔ)用教學(xué)、語(yǔ)篇教學(xué)使學(xué)生深刻了解文化之間的異同，是提升其跨文化能力最有效的途徑。學(xué)生在文化對(duì)比中能更深刻地了解不同文化之間的異同。孫有中（2016）從理論探討的角度出發(fā)，提出培養(yǎng)跨文化能力的五大途徑：思辨（Critiquing）、反?。≧eflecting）、探究（Exploring）、共情（Empathizing）和體驗(yàn)（Doing）。

二、初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中跨文化能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

雖然跨文化能力培養(yǎng)已經(jīng)得到政策層面的重視，但是實(shí)際教學(xué)情況不容樂(lè)觀。由于長(zhǎng)期受應(yīng)試教育的影響，不少初中英語(yǔ)教師沿用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，片面注重語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和技能，忽視了語(yǔ)篇的文化內(nèi)涵，往往在分析完閱讀文本的結(jié)構(gòu)后，采用逐句翻譯的方法解讀閱讀文本，導(dǎo)致學(xué)生的理解停留在文字表層，缺乏對(duì)文化內(nèi)涵的深入挖掘和探索。雖然部分教師會(huì)有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，但是僅限于讓他們了解淺層次的文化知識(shí)，缺乏對(duì)篇章中文化內(nèi)涵的深度挖掘和對(duì)文化知識(shí)的遷移運(yùn)用（高曉芳、許文梅 2019）。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生的文化意識(shí)淡薄，跨文化能力得不到提高，無(wú)法公正、批判性地評(píng)價(jià)英語(yǔ)文化與母語(yǔ)文化，對(duì)閱讀文本中文化知識(shí)進(jìn)行深層遷移的能力偏弱。

三、在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的策略

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，提高文化素養(yǎng)

奈特和布思（Nieto&Booth 2010）指出：教師的跨文化能力可能是學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生文化意識(shí)的最重要的因素，學(xué)生的文化能力在某種程度上受教師文化能力的影響。張淳（2014）的研究揭示，教師信念與跨文化能力的培養(yǎng)有密切的關(guān)系，“教師信念在課堂教學(xué)內(nèi)容的判斷與選擇上居于核心地位，有助于文化教學(xué)的展開(kāi)和學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)”。王中華（2018）認(rèn)為：要幫助學(xué)生在初中英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)跨文化能力，教師首先要作出表率，盡可能將西方文化帶入自己的思維習(xí)慣。顏靜蘭（2014）指出，只有教師的自身功底好，才可能培養(yǎng)出具有文化意識(shí)和跨文化能力的學(xué)生。趙恕敏（2013）呼吁英語(yǔ)教師要提高自己的中國(guó)文化素養(yǎng)，從而更好地幫助學(xué)生樹(shù)立正確的文化觀。首先，教師必須具有扎實(shí)的英語(yǔ)知識(shí)和一定的技能，能深度理解詞匯的文化內(nèi)涵，避免語(yǔ)用錯(cuò)誤，關(guān)注中英不同的語(yǔ)篇模式和結(jié)構(gòu)等方面的學(xué)習(xí)；其次，教師應(yīng)廣泛閱讀，深化對(duì)西方文化的理解，完善自身的文化知識(shí)結(jié)構(gòu)，持續(xù)提升自身的文化素養(yǎng)；最后，教師要注重對(duì)中國(guó)文化的學(xué)習(xí)，以此為基進(jìn)行文化對(duì)比，提高自身的跨文化閱讀教學(xué)水平。

（二）激活學(xué)生的文化背景知識(shí)

學(xué)生在閱讀過(guò)程中將文本內(nèi)容與已掌握的文化背景知識(shí)相結(jié)合，能夠不斷探索出新的信息?？v然面對(duì)的是難度較大的閱讀材料，如果閱讀者擁有一定量與之相關(guān)的文化背景知識(shí)，理解閱讀材料的難度就會(huì)大大降低。

在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的讀前環(huán)節(jié)，教師有針對(duì)性地激活學(xué)生已有的與閱讀文本相關(guān)的文化背景知識(shí)，可以促進(jìn)其對(duì)文本材料的深度解讀。例如，譯林牛津版初中《英語(yǔ)》八年級(jí)（下）Unit 3 Traveling Online的閱讀文章Around the World in Eight Hours的內(nèi)容為：導(dǎo)游羅賓（Robin）通過(guò)online tour的形式帶領(lǐng)讀者環(huán)游美國(guó)，依次介紹了紐約（New York）的華爾街（Wall Street）、時(shí)代廣場(chǎng)（Times Square）、中央公園（Central Park）和百老匯（Broadway）四個(gè)主要旅游景點(diǎn)及其各自獨(dú)特的文化符號(hào)，即金融貿(mào)易中心、娛樂(lè)購(gòu)物中心、市民理想的休閑地、音樂(lè)劇聞名之地。教師在讀前設(shè)計(jì)兩個(gè)活動(dòng)：（1）Watch the video clip of Memory from the Cats and introduce its creation background.（2）Present pictures of these attractions and ask the students to recognize the characteristics.通過(guò)視頻和圖片導(dǎo)入，充分激活學(xué)生的文化背景知識(shí)；通過(guò)對(duì)相關(guān)名勝景點(diǎn)的討論，幫助他們認(rèn)知英語(yǔ)國(guó)家的文化特點(diǎn)。

（三）充分挖掘詞匯的文化內(nèi)涵

詞匯承載的文化內(nèi)涵在世界上任何一部詞典中都得不到詳盡的闡釋。如果教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中只呈現(xiàn)詞匯的詞典釋義和用法而沒(méi)有創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)境，就難以使學(xué)生理解詞匯的文化內(nèi)涵。

拜拉姆和摩根（Byram&Morgan 1994）認(rèn)為應(yīng)“盡早地在學(xué)生中開(kāi)展詞匯的文化內(nèi)涵對(duì)比教學(xué)”，挖掘詞匯蘊(yùn)含的文化意義。在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)巧妙引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文化對(duì)比學(xué)習(xí)詞匯，從而深入理解詞匯的文化意義。例如，“綠色”在漢語(yǔ)和英語(yǔ)文化中的情感色彩和內(nèi)涵有所不同。在漢語(yǔ)文化中，綠色象征萬(wàn)物生長(zhǎng)，象征春天、生命、活力與和平。而在英語(yǔ)文化中，green既可以指代幼稚和無(wú)經(jīng)驗(yàn)，如a green hand（新手，無(wú)經(jīng)驗(yàn)的新手），as green as grass（缺乏生活經(jīng)驗(yàn)，少不更事），又可以指經(jīng)濟(jì)和財(cái)政領(lǐng)域的事情，如green stamp（救濟(jì)補(bǔ)助票），green power（財(cái)政集團(tuán)）。在我國(guó)股市中，綠色代表跌，紅色代表漲；在西方股市中，綠色代表漲，紅色代表跌。漢語(yǔ)中常用“眼紅”表示對(duì)他人的嫉妒，而在英語(yǔ)中“嫉妒”的代名詞是green-eyed monster，也可以用green with envy表達(dá)。

在講授譯林牛津版初中《英語(yǔ)》九年級(jí)（上）Unit 2 Colours的閱讀文本Colours and Moods時(shí)，教師應(yīng)適當(dāng)介紹顏色類詞匯的文化意義，引導(dǎo)學(xué)生梳理常見(jiàn)的顏色類詞匯在中外不同習(xí)語(yǔ)和俚語(yǔ)中的文化延伸意義，讓他們學(xué)習(xí)跨文化知識(shí)，逐漸形成跨文化能力。

（四）開(kāi)展讀后交流、討論活動(dòng)

在學(xué)生擁有一定的詞匯量與文化知識(shí)的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)，通過(guò)讀后交流、討論活動(dòng)培養(yǎng)他們的跨文化能力。對(duì)于學(xué)生感興趣的、富含時(shí)代氣息的閱讀材料，教師應(yīng)給他們提供讀后交流、討論的機(jī)會(huì)。

胡文仲（2015）提出：為了提高學(xué)生的跨文化能力，教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)他們的參與。只是教師講、學(xué)生聽(tīng)，并不能收到良好的教學(xué)效果。教師要讓學(xué)生在交流、討論的過(guò)程中更深入地理解文化知識(shí)、形成文化意識(shí)、提高跨文化能力。教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生參與讀后交流、討論活動(dòng)的積極性，使其學(xué)會(huì)從中西方文化對(duì)比的角度思考閱讀文本，實(shí)現(xiàn)文化知識(shí)的內(nèi)化和遷移，逐步提高準(zhǔn)確解讀文本的能力，使其成為課堂的主角。

結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言與文化密不可分。文化知識(shí)和跨文化能力的缺失會(huì)影響初中生閱讀能力的發(fā)展。英語(yǔ)閱讀本質(zhì)上是一種跨文化活動(dòng)。閱讀教學(xué)被認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的最有效途徑之一。在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)深入學(xué)習(xí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，充分挖掘教材中豐富的文化知識(shí)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，有效培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力。