黃祖光 王銀燕

（廣西師范大學文學院/新聞與傳播學院，廣西 桂林 541001）

批判性思維運動倡導者、美國學者羅伯特·恩尼斯將批判性思維定義為“合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動”。批判性思維是2020年修訂的課程標準要求高中生應掌握的思維，也是學科核心素養(yǎng)的重要組成部分之一。

一、批判性思維的誤區(qū)

（一）誤認為批判性思維就是批評挑釁

在不理解批判性思維定義的情況下，認為批判性思維就是批評，這是對它的污名化。其實批判性思維并未預設情境，認定誰對誰錯，而是認為面對所有觀點和論證都應該進行理性的省察，有則改之，無則加勉，如是而已。“批判性思維并不必然包含否定，并且無論贊同與否都應有理有據(jù)?！庇欣碚撘罁?jù)的否定，目的是更好地解決問題，而不是故弄玄虛地批評或挑釁。杜威認為，“對某個觀點、假說、論證等，起始態(tài)度應該是謹慎小心，并不贊成立即贊成或者反對。這種謹慎的態(tài)度是中性的，既不肯定也不否定。另外，質(zhì)疑是提問而非判斷，即質(zhì)疑是對觀念的理由、根據(jù)提問，而不是對該觀念的判斷，更不是否定判斷”。理性批判的思考，不僅僅沒有批評、挑刺找茬的意思，而是更高效地探討、探索甚至探究，因此它也更具有建設性的思想力量。

與杜威一脈相承的胡適，不僅將批判性思維發(fā)揚光大，還提出大膽懷疑、小心求證的學術理念，他說：“一切主義，一切學理，都該研究，但是只可認作一些假設的見解，不可認作天經(jīng)地義的信條；只可認作參考印證的材料，不可奉為金科玉律的宗教；只可用作啟發(fā)心思的工具，切不可用作蒙蔽聰明，停止思想的絕對真理。如此方才可以漸漸養(yǎng)成人類創(chuàng)造的思想力，方才可以漸漸使人類有解決具體問題的能力，方才可以漸漸解放人類對抽象名詞的迷信?！惫蚀?，胡適習慣于把一切學說都當作假設、印證的材料和思想的工具看待，在大膽懷疑、小心求證的道路上，重新建構出新的認知。疑古證古，評古論今，這也讓他的“疑古思想”流傳開來，成為學術界寶貴的思想遺產(chǎn)。

（二）誤認為批判性思維只是一種技巧

很長一段時間里，研究者認為態(tài)度和方法的有機融合造就了批判性思維，二者不可拆分。到了20世紀90年代，米西梅爾提出批判性思維就是技巧，她認為，“不管你是何方人士，擁有何種態(tài)度和習性，只要熟練地構造、分析和評價替代假說、理論、論證等，就是運用了批判性思維。”這種觀點是對批判性思維的誤解，把技巧當成了唯一性，這就容易落入把批判性思維的工具性擴大化，又把態(tài)度虛無化。如果依照這種觀點，“現(xiàn)代巨嬰”以自我為中心脅迫他人、網(wǎng)絡上的“鍵盤俠”“噴子”進行網(wǎng)絡暴力和無理性的言語暴力攻擊就成為正當合理的溝通方式。而這恰恰是批判性思維所否定的。

二、批判性思維的特點

（一）反思性是批判性思維的第一要點

反思性不同于一般性思考，一般性思考建立在個人中心基礎上，以自我為中心，依據(jù)個人的知識、閱歷、邏輯思路進行分析理解。一如“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，只能說明每個人的文化背景、人生閱歷和閱讀水平等各不相同，因此所得出的結(jié)論也不同。對缺乏批判性思維的人，黑格爾認為“人們總是很容易把我們所熟悉的東西加到古人身上去，改變了古人”，再次闡明一般性思考以自我為中心帶來的弊病。批判性思維卻與之不同，它更多強調(diào)反思性，即避免以自我為中心。當未掌握批判性思維的人接觸到一個新概念或者新事物，最先關注的并非新概念或新事物本身，而是自己的想法。這時，思考者往往陷入自己的思維圈，沒有接受新概念或者新事物。而真正掌握批判性思維的人會不斷反省，認識到個人思維邏輯可能存在的偏差或誤區(qū)，力求做到實事求是。當他們發(fā)現(xiàn)他人觀點更加嚴謹縝密時，會改變自己觀點，主動接納他人觀點。

（二）批判性是批判性思維的本質(zhì)體現(xiàn)

批判性要求高中生不斷分析思考，并提出問題。提出環(huán)環(huán)相扣的問題意識、恰當提問和解答問題的能力，以及主動使用關鍵問題推動研究的能力是培養(yǎng)批判性思維必不可少的過程。在學習批判性思維的過程中，必然要經(jīng)歷對論證過程提問思考這一過程。面對紛至沓來的信息和觀點，不可全盤否定，也不可機械吸收。真正的批判性思考，是獨立自主思考，加上細心審視，勇于質(zhì)疑，不斷提出新的問題。根據(jù)合理邏輯對觀點前提、論據(jù)、論證等基本要素進行細密推理考究，辨析真?zhèn)?，從而推斷出結(jié)論是否真實可靠。

（三）公正性是批判性思維的必要條件

公正性要求高中生具有謙虛謹慎的態(tài)度，在延遲判斷的狀態(tài)下，不會過于迅速且武斷做出判斷，也不會對自己的斷言過于自信。因為批判性思維有這樣的特點，所以就決定了它的概念側(cè)重于思維的品質(zhì)。就我國教育狀況而言，北京大學中文系教授溫儒敏認為，“批判性思維是我們的弱項，這是事實基礎”。從語文學科核心素養(yǎng)的表達來看，思維的發(fā)展和提升肯定不是動動腦子而已，而是要求培養(yǎng)高階思維，批判性思維具有反思性，強調(diào)立新表達，聚集于信什么、做什么的反省和尋求合理性的思維。

三、培養(yǎng)高中生批判性思維的策略

（一）活動量化：舉辦辯論活動，培養(yǎng)批判性思考精神

雄辯家西塞羅曾經(jīng)說過，辯才是人類最光輝的美德之一。辯論將犀利的語言與精彩的邏輯糅合在一起，淬煉出批判性思考。古希臘哲學家演講和辯論蔚然成風，西方三大思想家之一的蘇格拉底的“精神產(chǎn)婆術”以問答、辯論的方式啟迪人們的智慧。墨子認為：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，察名實之理。”古老的中國春秋戰(zhàn)國時期，諸子辯難題、論學說、明道理，迎來百家爭鳴的思潮。由此可見，這些大智者早已認可辯論帶來的巨大益處，肯定了懷疑精神以及辯論意識對學習的重要性，而這就是千百年來大家所認可的思辨意識。它不僅給儒家學子們的課堂注入生機活力，帶來思想爭鳴，甚至影響更深層次的哲學思考。百家學子推崇的辯論與批判性思維有異曲同工之妙，因此也可以適當運用在語文課堂上，擷取傳統(tǒng)智慧運用在培養(yǎng)批判性思維上。

筆者發(fā)現(xiàn)在課堂上提問的學生較少，存在著不敢提問、不愿提問、不想提問等問題，一方面是學生缺乏深度思考，無疑可問。另一方面可能是課堂氣氛沉悶，缺乏寬容的師生交流以及生生交流。為避免教學誤入歧途，有必要適當指引。教師以問題為切入點，對學生的語言與思維開展同步訓練。教學生分析和辨別訴諸權威、以偏概全、因果謬誤和因果兩難等，使用批判性思維去推理論證，讓語言和思維能力雙提升。在課堂教學中定期舉行小型辯論活動，以任務驅(qū)動的方式，促進學生主動學習，這有助于批判性思維的萌芽。先選出四位辯手，讓辯手們先寫辯論稿，提前準備一些時事評論和當下熱點要聞作為有力論據(jù)。從立論、駁論、質(zhì)辯、總結(jié)陳詞，每一個環(huán)節(jié)都滲透著批判性思維，常用的方法是推定結(jié)果、駁之以弊，或者揭其實質(zhì)、駁之以本，還可以辯證關系、駁之以全。既可以抓住對方的論證方式進行反駁，也可以抓住論據(jù)或者結(jié)論進行駁斥。學生縝密邏輯思維能力在多次的辯論中獲得提升，而批判性思維恰恰離不開縝密的邏輯，因此適當?shù)霓q論為批判性思維打下基礎。

辯論活動培養(yǎng)批判性思維并非一蹴而就，需要長期堅持才出成效。在強化練習批判追問的基礎上，學會化繁為簡，抓住事物的本質(zhì)進行探究。長此以往，批判性思維的培養(yǎng)才會有長足進步。

（二）練習強化：化繁為簡抓住本質(zhì)培養(yǎng)批判追問

明代大學者方孝孺認為：“不善學之人，不能有疑，謂古皆是，曲為之辭。疑而能辨，斯為善學?！泵鞔鷮W者陳獻章提出：“前輩謂學貴知疑。小疑則小進，大疑則大進?！泵鞔膶W大師王守仁認為：“蓋學之不能以無疑，則有問，問即學也，即行也?！庇纱丝梢?，古代教育早已提出讀書要想進步離不開疑問，肯定了懷疑精神和批判意識對提高學習水平的重要作用。學、問、思、辯是開啟智慧的道路，這些教學方法與追根溯源抓本質(zhì)的哲學式研究精神殊無二致，恰如蘇格拉底哲學式追問“為什么”，在化繁為簡的過程中練習批判追問，形成批判性思維。在語文教學中，通過強化練習能夠掌握化繁為簡的批判追問能力。這樣思辨性學習方式綿延至今，如今新課標指出應提高學生思辨能力，提升批判性思維。這啟示著現(xiàn)代課堂教學鼓勵學生質(zhì)疑后開展批判追問，這有助于培養(yǎng)批判性思維。

批判追問不僅可以運用于哲學思考，同樣可推而廣之，化用在語文課堂教學中，讓學生學會“化繁而簡”，實際做法是鼓勵學生多問幾個為什么，抓住關鍵問題進行批判追問。教師對單篇教學不放松，給學生打下堅實基礎，同時適當進行群文閱讀，將繁復的文章內(nèi)容整合，乃至從整本書閱讀延伸到群書閱讀，多管齊下。

前文提到的優(yōu)化教學方法、多舉辦辯論活動以及強化批判追問，教師實際上采用顯性教學方式培養(yǎng)學生的批判性思維。然而還有一種獨特的隱性教學方式，也被稱為緘默教學方式，即培養(yǎng)學生跨越文字藩籬學會領悟，以期達到思維深化的境地。

（三）思維深化：跨越文字藩籬學會領悟

孔子認為：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也?！痹犹岢觯骸爸苟笥卸ǎǘ竽莒o，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得?！苯鷩鴮W大師呂思勉提出：“學問之道，貴自得之；欲求自得，必先有悟入之處?！惫磐駚淼慕逃覀儗︻I悟都有類似的闡述，他們認為學習之后應該深入思考、觸類旁通，進而領悟到核心要義。教師在課堂教學中，可以借鑒傳統(tǒng)智慧，不僅傳授課本知識，而且鼓勵學生多思考、多領悟，促使學生的思維活動更加積極活躍。從這個角度看，跨越文字障礙，打破學習者本身的語言文字的藩籬，才能跨入另一個體系所建構的語言文字藩籬。對培養(yǎng)批判性思維來說，這也是一條可行的路徑，高中語文教學中創(chuàng)情境、促體驗，動腦動手不可少，領悟文章內(nèi)涵才能拓展思維的深度和廣度，語文學習才會真發(fā)生。

與現(xiàn)代主流教育普遍強調(diào)“知識的積累”不同，中國傳統(tǒng)教育更重視“發(fā)掘智慧”。此二者不同之處在于，前者默認人是白紙一張，需要用“知識”權當顏料與章法來堆砌，最后以完成的“畫作”等同自我智慧的表達；后者則強調(diào)人的心性與智能“本自具足”，知識猶如藥引催化，也如掃帚拂塵，運用知識旨在引導與宣發(fā)出學習者被遮掩的內(nèi)在智慧。中國傳統(tǒng)教育所強調(diào)的“智慧”與“領悟”，其本質(zhì)絕非輕視知識，而是避免學習者“耽于知識”。須知“知”者從口，“識”者從言，文以載道，知識分明只是作為載體的語言文字，若毫無內(nèi)化與批判，止步于此，甚或自滿賣弄，則猶如困于藩籬而不自知。而另一方面，有人以強調(diào)“智慧”與“領悟”來徹底否定“知識”與“學習”，也是愚癡。須知即便是“玄之又玄”的東西，也需要“強名為道”。畢竟悟道雖不過剎那，但“掃除”也好，“催化”也罷，同樣都需要工具，需要時間——需要知識，需要引導。否則，所謂智慧不過是空中樓閣，無根臆想。知識是工具，學習是手段，領悟是目的，智慧是成果。所謂借鑒傳統(tǒng)教育智慧，促進思維深化，實則是要搞清以上四項的內(nèi)在關系，厘清次第，方為中道。

將傳統(tǒng)智慧靈活運用于語文教學，提醒學生跳出固有思維，從客觀且全面的角度去看待問題，并且養(yǎng)成良好的思維習慣，將其內(nèi)化成學習者的自覺行為。課堂上學生圍繞議題進行討論，由于他們受限于閱讀量和人生經(jīng)驗，在發(fā)表觀點時往往帶有片面性和局限性。教師在課堂中引導學生，可以采取多種教學方法，在辯論的過程中引導學生多角度思考問題，化繁為簡看清作者創(chuàng)作的真實意圖，以此培養(yǎng)學生批判性思維。