張彩霞

（常州市西倉橋小學 ，江蘇 常州 213016）

統(tǒng)編版教材人文主題與語文要素雙線并進，清晰明了，倡導在大的人文主題背景下進行進階式的單元整體架構，構建大單元下的每一篇文章的學習單元的任務情境，把真實的任務情境帶進課堂教學，還原學習的真實性和完整性，在真實的學習活動中，學生才會有真正的實踐，才能形成真正的語文素養(yǎng)。

一、真實任務情境下設計學習活動的意義

任務情境是推動學生具體學習任務真實發(fā)生并走向深度的前提條件。教師應在教學過程中引入或創(chuàng)設具體生活場景、問題情境、任務情境，引導學生作為意義建構者通過參與體驗、互動、實踐等方式，參與每一板塊的教學活動，實現思維發(fā)展與提升這一語文核心素養(yǎng)。

（一）遵循學生語文學習的規(guī)律

在教學中，活動設計要遵循學生語文學習的規(guī)律，這同樣是真實任務情境創(chuàng)設的要求。真實任務情境的創(chuàng)設明確了語文教學目標，教學在學生認知規(guī)律的指向下進行，從而避免“零打碎敲”式地肢解知識習得。在課堂教學中，緊緊圍繞學生語言能力的提高、思維能力的發(fā)展，實現教學活動能夠“一教多雕”，一個活動達成幾個學習目標的目的，在遵循學生語文學習規(guī)律的基礎上，實現學生語文素養(yǎng)的提升。

（二）融合語文要素的有效支架

在單元教學中，每一篇文本都是小的學習單元，“語文要素”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，分布并體現在每一個學習單元中。真實的任務情境就是一根串聯起整個學習單元教學乃至整個單元教學的線，串起原本散點式、碎片化的教學內容。教師需要做的就是為學生的語文學習提供真實情境、創(chuàng)設與學生生活經驗相關聯的真實任務，為深度學習的發(fā)生提供支架。

（三）實現學習活動的異質化

當前語文教學出現了這樣的問題：教學內容貪大求全、教學問題點狀碎片化、學習活動形式同質化。在同質化的學習活動中，學生的思維發(fā)展停滯、思維培養(yǎng)呈現淺表化特征。真實任務情境遵循了學習任務的內在邏輯鏈的原則，學生語文能力建構成為能力序列。例如在單篇文本中，從不同側面能發(fā)現不同的關鍵點，構建不同的任務情境，形成臺階式的學習任務群，實現學習活動的異質化。大單元與大單元之間、低中高年段之間，也應呈現出逐層推進、不斷地螺旋上升的態(tài)勢，這是理想中的語文教學樣式。

二、真實任務情境創(chuàng)設的幾大關照

（一）關注文本自身的表達情境

教材文體與作品的風格、創(chuàng)作的背景是真實任務情境創(chuàng)設需要關照的重點。不同文體的文章，教學側重點不同；不同風格的作品，作者遣詞造句的表達各有精妙；不同創(chuàng)作背景下的文章，引領學生進入深度學習的方法也因文而異。例如同樣是字詞教學的闖關教學情境，在教學名著導讀單元時，要引導學生學會根據字形猜讀音、根據上下文猜意思，甚至不影響閱讀的情況下對生僻字可以直接跳過去。教學的任務情境的創(chuàng)設最終要為教學目標的達成而服務，關注文本自身的表達情境，使任務情境的創(chuàng)設更真實、更高效、更準確。

（二）巧妙利用各類“沖突”

學習單元帶有一定的任務情境，怎樣才是好的任務情境呢？好的任務情境一定能夠引起學生的認知沖突，并充分整合和利用好文本情節(jié)、人物的語言、行為等沖突。

1.引起學生認知的沖突

學生在建構認知結構時存在一定的問題，在學習過程中接受的新信息與舊知識系統(tǒng)不一致時，就會產生認知沖突。教師應通過創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學生產生認知沖突。

教學統(tǒng)編版教材六年級上冊第二單元的《七律·長征》這首詩，在借助書中關鍵詞感受紅軍長征途中所經歷的種種困難，體悟紅軍無懼艱險、積極樂觀的革命豪情后，教師拋出一個問題：“同學們，紅軍是人還是神？他們真的什么都不怕嗎？”這個問題一石激起千層浪，好像師生前半節(jié)課的深入探究都是做了無用功。學生在怕與不怕的認知沖突中急需尋找一個新的認知圖式。之后，學生根據自己查到的資料了解紅軍長征途中吃野菜、吃樹根非常艱苦，根據自己積累的其他《長征組歌》，體悟紅軍不是不怕，而是他們堅定的革命理想使他們無所畏懼。將詩人暗藏在詩歌中從“不怕”到“怕”，然后再回歸“不怕”的情感變化展現出來，讓學生認識到紅軍也是普通人，但在革命理想的推動和支撐下，他們用自己的驚人毅力展現了“不怕”的樂觀和豪邁。

2.盤活文本隱藏的沖突

（1）利用文本內容沖突

在教學中，教師經常發(fā)現文本中存在著一些或顯或隱的情節(jié)“沖突”，這些沖突無疑成為課堂教學的寶貴資源。如果教師能有效地利用文本的情境沖突，就能演繹精彩的課堂。

在教授統(tǒng)編版教材四年級下冊第四單元《貓》一課時，教師引導學生理解老舍筆下貓古怪的特點，作者的描寫可謂一波三折。文中有段描寫：“說它老實吧，它的確很乖?！墒牵鼪Q定要出去玩玩，就會出走一天一夜，任憑……可是，它聽到老鼠的一點兒響動，又是多么盡職……”作者通過的確、可是、可是這三個詞將貓?zhí)攸c的“古怪”表現得活靈活現。讀者的心完全被牽引著，不斷隨著情節(jié)的沖突思考這只貓的性格到底是怎樣的，最后在矛盾中體會出“古怪”，在具體的實例中體會出老舍對貓的喜愛。

在教授統(tǒng)編版教材四年級下冊第四單元《母雞》一課時，為了讓學生充分體會母雞成為母親后的“負責、慈愛、勇敢、辛苦”的特點，在母雞的“叫”與“不叫”上下了功夫，利用文本的情節(jié)沖突對文本進行重新整合。

師：同學們，之前母雞的叫聲沒完沒了、如怨如訴、發(fā)了狂似的。生了小雞后，它的叫聲變成什么樣？誰找到了？

生：警告，緊叫，啼叫。

師：為什么警告？誰來讀一讀，可能在警告什么，說些什么？

……

師：母雞的負責、慈愛、勇敢、辛苦除了體現在這些地方，同學們發(fā)現了嗎，母雞竟然也有不叫時，是什么時候？

生：小雞在它的背上玩耍，啄它的頭或別的地方，它一聲也不哼。

生：雞啄人很疼，但是前面叫聲沒完沒了的母雞竟然一聲也不哼，她對小雞很慈愛。

生：我覺得有一個地方雖然沒有寫它不叫，但我覺得母雞也是不叫的，就是夜晚睡覺沒有危險時，小雞在它的懷里很溫暖，母雞被凍得發(fā)抖，但它肯定一聲不哼，讓它的雞寶寶睡得安穩(wěn)。

師：同學們可真厲害，不僅抓住了文本中的情節(jié)沖突來談，還能根據文本進行合理想象。還有一處地方，也很矛盾，教師覺得在情節(jié)安排上很不合理。你找到了嗎？

生：假若有別的大雞來搶食……連大公雞也怕它三分。

師：同學們，不對啊，前面我們還在吐槽母雞欺軟怕硬，永遠不反抗公雞呢，作者不會是寫錯了吧？

……

同學們經過上一個沖突的對比閱讀與感悟，理解母雞為什么敢和公雞斗，就不成問題了。

（2）緊抓人物語言沖突

在教學統(tǒng)編版教材六年級上冊第四單元《橋》時，文本中有這樣兩句話：老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”“少廢話，快走！”他用力把小伙子推上木橋。文本中人物語言的鮮明“沖突”展示在學生面前：老漢讓小伙子排到后面，又為何最后叫小伙子快走？這激發(fā)了學生對老漢的重新認識，從而使人物形象清晰化，文本中心在思辨中更加明朗。

（3）思考人物行為沖突

在教授《將相和》一課時，文本中有這樣的描寫：“廉將軍一再擋我們的道，太欺負人了，我實在咽不下這口氣?！薄傲畬④姏]有穿上衣，還背著一根荊條，下跪請罪?！边@“一擋”和“一跪”的行為沖突，讓學生興趣盎然，充分激發(fā)了其學習興趣。教師引導學生讀文本、找理由，很快藺相如的顧全大局、以國家利益為重的高貴品質，廉頗知錯就改的品質就印在學生的腦海里。

（三）關注學習任務的螺旋承接

任務情境與學生以往的學習能力、學習的知識背景以及知識邏輯體系的聯系程度，決定了任務情境創(chuàng)設的成功與否。在分板塊設計學習任務時，每一個具體的任務情境要符合主背景的要求，才能讓學生真實地參與到教學活動中來。依據設定的教學目標，教師可以創(chuàng)設幾個基于真實情境、與學習內容相關的遞進式任務。這幾個任務有關聯、有層次，是連接整個課堂教學的線索。

比如五年級第二單元的習作《寫讀后感》，對教師來說是一個難點，學生寫讀后感已經進入了模式化怪圈中跳不出來。教師可以創(chuàng)設“最具創(chuàng)意的讀后感”評選活動這一任務情境展開課堂教學。

第一環(huán)節(jié)，引入“豆瓣”“知乎”等書評、劇評平臺，選擇一些長評與短評，引導學生在與讀后感的對比閱讀中找出評論與讀后感的異同。

第二環(huán)節(jié)，教師接著引領學生思考：讀后感，有讀有感，讀后感重點是讀的內容，還是感的內容？相信這時候學生已經發(fā)現自己平時所寫的讀后感“讀重于感”的毛病了。

最后一個環(huán)節(jié)，讀后感創(chuàng)新。出示一些題目，讓學生猜一猜可能寫的什么內容呢？比如《寫給孫悟空的一封信》《給唐僧的一首詩》《豬八戒的自述》《西游記里的經典語錄有感》等。最后讓學生進行個性習作的創(chuàng)作，并評選“最具創(chuàng)意的讀后感”，在這樣的課堂教學中，任務驅動著學生去滿足情境的要求，學生對讀后感的認知不斷發(fā)生著新的意義建構，可以說是一例較為成功的任務情境設計。

（四）貼近學生的真實生活經驗

任務情境需要憑借具體的學習任務來展開。如果脫離了學生的真實生活，一看便是假的，學生就很難進入情境中，難以產生與文本、教師的共鳴，學習效果就會大打折扣。區(qū)域層面聽到的《刷子李》一課，給我很大的觸動。

學生沒有任何生活經驗的積累，也不了解真正的街頭手藝人，該如何刻畫呢？教師在教學過程中，出示了三段學生在平時上街會看到的視頻，分別是做蝦餅的師傅做蝦餅、烙大燒餅的奶奶把燒餅烙得又薄又脆、步行街上老爺爺用麥稈又快又好地編出一只活靈活現的螞蚱。這幾段視頻勾起學生真實的生活回憶，再現了學生觀察這些手藝人展現技藝的過程，下筆也就沒有那么困難了。

（五）情感、思維、認知深度介入

參與任務情境時，學生的情感、思維、認知要深度介入，達到知、情、意、行的高度統(tǒng)一，才能強烈地激發(fā)起學生想要完成任務的學習欲望。

比如教授五年級下冊第四單元《紅樓夢》，引導學生品析寶玉品格時，要求學生默讀課文，畫出描寫寶玉品格的句子，小組合作填寫人物卡，寫下寶玉給你留下的印象，并說說理由。交流時，部分學生說寶玉很娘，有的則持反對意見，認為寶玉是憐香惜玉。教師立即抓住這一教學資源。到底是喜歡美人，說明寶玉的性格娘呢，還是憐香惜玉呢？學生展開了辯論，也在一次次地品讀文本中，對寶玉憐香惜玉的品格有了正確的、深刻的理解。教師并不止步于教材中展示的寶玉憐香惜玉、無公子氣、善良、愛面子等特點，抓住學生對寶玉的濃厚興趣，出示了兩段文字，一是寶玉、黛玉初次見面，寶玉摔玉的文字，一是寶玉的父親賈政訓斥他不學無術、不上學的片段，讓學生在補充資料的研讀中發(fā)現寶玉形象的更多面，使這一人物形象更豐滿立體。將學生的情感、思維、認知的深度又向更深處推進，也為《紅樓夢》這一文學巨著的整本書閱讀打下基礎。

任務情境的創(chuàng)設既是單元任務教學的起點，又貫穿于整個學習活動。積極建構學習情境，實現語文知識的聯結、建構、遷移與運用，在深度學習過程中，推進語文要素轉化。因此在學習活動設計中，情境創(chuàng)設不可小覷，這是語文要素學習情境化的特點所在，也是語文要素學習的要義所在。