文∣楊晶晶

教育問題事關(guān)國計民生，而學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重一直是我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一個痼疾，因而“減負(fù)”問題一直是教育領(lǐng)域里一個日趨復(fù)雜的問題，它背后所映射的是教育作為一個社會子系統(tǒng)與社會各個系統(tǒng)之間相互影響、相互作用的復(fù)雜過程。因而，教育減負(fù)是一個關(guān)涉全局的問題。

2010年，中共中央國務(wù)院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》),明確提出到2020年基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，并就這一目標(biāo)對各級各類教育發(fā)展提出明確規(guī)劃，因此在較長時間里《綱要》一直是作為指導(dǎo)我國教育事業(yè)發(fā)展的綱領(lǐng)性文件?！毒V要》明確指出中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，素質(zhì)教育困難，提出要減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，并且進(jìn)一步明確政府、學(xué)校、家庭、社會的不同職責(zé)。

2021年7月24日，國務(wù)院頒布《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，即一般所稱的“雙減”政策，隨即又連續(xù)頒布了一系列對應(yīng)的規(guī)范和措施?！半p減”政策被稱為最高等級的減負(fù)令，不僅是站在新的歷史節(jié)點(diǎn)上對于之前歷次減負(fù)政策的回應(yīng)，還更具有前瞻性和導(dǎo)向性。由于這一政策的改革力度極大、決心極強(qiáng)，一經(jīng)頒布迅速在社會不同領(lǐng)域引起熱議?；谶@一歷史背景，梳理2010年以來我國教育領(lǐng)域?qū)τ诮逃郎p負(fù)的已有研究，不僅有助于我們從整體上把握這一歷史問題的發(fā)展沿革，也有助于我們在新時期更好地持續(xù)推進(jìn)減負(fù)治理。

一、教育減負(fù)研究綜述

(一)文本的選擇與篩選

為了比較全面地了解我國這十一年以來對于教育減負(fù)的關(guān)注問題和研究現(xiàn)狀，筆者主要借助中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫作為檢索工具。筆者在中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊庫里將時間限定為2010年至2021年并分別以“教育減負(fù)”“課業(yè)負(fù)擔(dān)”“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”“減負(fù)政策”“影子教育”“雙減政策”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，主要檢索范圍限定為核心期刊；共得到246篇文章。筆者對這些文章進(jìn)行篩選后得到230篇文章作為分析對象。

根據(jù)所分析文章的發(fā)表年度趨勢圖可知，自2010年以來，以教育減負(fù)相關(guān)主題發(fā)表的文章呈遞增趨勢，尤其在2021年達(dá)到了一個峰值。這也說明教育減負(fù)一直是教育領(lǐng)域里的一個研究熱點(diǎn)。

(二)“負(fù)擔(dān)”概念的厘清

“減負(fù)”作為一個特指術(shù)語，一直出現(xiàn)在我國各種政策文件以及學(xué)術(shù)文章里，但對于到底什么是學(xué)生的負(fù)擔(dān)則眾說紛紜。一線教師似乎是在經(jīng)驗(yàn)式地使用這個概念，而學(xué)術(shù)界在其內(nèi)涵和外延的界定上也沒有達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識。因此，對于“減負(fù)”相關(guān)概念的總結(jié)梳理就非常有必要。學(xué)生的負(fù)擔(dān)，在不同的歷史時期，有不同的含義，如從新中國成立初期的身體負(fù)擔(dān)到二十世紀(jì)八九十年代的課業(yè)負(fù)擔(dān)再到21世紀(jì)以來的心理負(fù)擔(dān)、校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。

1.“負(fù)擔(dān)”概念的規(guī)定性定義

對于“負(fù)擔(dān)”的規(guī)定性定義，不同學(xué)者基于不同的理解有不同的看法，此處僅以兩個來說明。胡惠閔、王小平基于500篇有代表性文獻(xiàn)的文本分析，提出對課業(yè)負(fù)擔(dān)有三種不同的理解，即理解為主觀感受、客觀存在，或主觀感受與客觀存在的簡單之和。[1]山子在其文章中提出了“過重課業(yè)負(fù)擔(dān)”的整體概念，認(rèn)為“過負(fù)”是一種獨(dú)立的社會現(xiàn)象和教育現(xiàn)象，不能簡單理解為“課業(yè)負(fù)擔(dān)”加“過重”。[2]

對“負(fù)擔(dān)”詞性理解的不同是區(qū)分“負(fù)擔(dān)”定義的關(guān)鍵，把課業(yè)負(fù)擔(dān)理解為中性詞，即學(xué)習(xí)本身需要付出相當(dāng)程度的努力，負(fù)擔(dān)本身的存在是必然的、合理的，需要反對的是過重的負(fù)擔(dān)。把課業(yè)負(fù)擔(dān)視為一個貶義詞，則認(rèn)為課業(yè)負(fù)擔(dān)本身就意味著對于學(xué)生的不合理壓力。

2.“負(fù)擔(dān)”概念的操作性定義

為了科學(xué)地進(jìn)行課業(yè)負(fù)擔(dān)檢測，對課業(yè)負(fù)擔(dān)這個概念進(jìn)行操作性定義受到了越來越多學(xué)者的青睞。楊欣、宋乃慶基于廣泛調(diào)查給出了課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義，即課業(yè)負(fù)擔(dān)是指學(xué)生在適應(yīng)現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中，能夠意識到的由考試評價與課業(yè)任務(wù)引發(fā)的壓力體驗(yàn)，以及為此消耗的時間與精力；并且給出了背景、內(nèi)容、結(jié)果等各方面的觀測要點(diǎn)。[3]陳麗華則提出了不同的檢測標(biāo)準(zhǔn)：課業(yè)負(fù)擔(dān)指標(biāo)，包括上課時間、作業(yè)時間、補(bǔ)課時間；身體負(fù)擔(dān)指標(biāo)，主要指睡眠時間與近視程度；心理負(fù)擔(dān)指標(biāo)，主要指心理壓力。[4]董輝、楊蘭側(cè)重從學(xué)校層面給出分析框架。[5]

需要指出的是，雖然各位學(xué)者基于課業(yè)負(fù)擔(dān)的不同影響因素對于課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義不盡相同，但對課業(yè)負(fù)擔(dān)下操作性定義以便能夠更好地用于檢測與評估，越來越成為一種新的研究趨勢。

(三)“減負(fù)”政策的梳理

教育減負(fù)作為一個關(guān)涉各方利益的民生性問題，一直是我國政府教育治理的重要方面。我國教育減負(fù)向來以政府的各項(xiàng)減負(fù)政策為主導(dǎo)。因此，從歷史角度梳理我國歷年來的重要減負(fù)政策，從政策中看減負(fù)發(fā)展變化也成為許多研究者關(guān)注的角度之一。

1.以政策劃分階段的研究

大多數(shù)以歷史時期研究減負(fù)政策的學(xué)者對于時間劃分的依據(jù)以及不同時期減負(fù)政策的特點(diǎn)有不同的觀點(diǎn)。

張冰、程天君將“學(xué)生減負(fù)”歷程分為四個階段：初期探索階段(1949—1966年)從身體健康出發(fā)減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；過度矯正階段(1966—1976年)大力減輕智育負(fù)擔(dān)；觀念轉(zhuǎn)向階段(1978—2009年)推進(jìn)素質(zhì)教育緩解升學(xué)壓力；“正本清源”階段(2010年至今)全方位綜合治理減輕課外負(fù)擔(dān)。[6]王小利把減負(fù)政策的演變劃分為三個時期：第一時期(20世紀(jì)50年代至60年代)；第二時期(20世紀(jì)70年代至90年代)；第三時期(2000年至今)。[7]王毓珣、劉健以改革開放為歷史節(jié)點(diǎn)將減負(fù)政策變遷分為四個時期：第一，片面追求升學(xué)率糾正時期(1978—1992年)；第二，素質(zhì)教育推進(jìn)時期(1993—2000年)；第三，基礎(chǔ)教育新課程改革時期(2001—2009年)；第四，全方位減負(fù)時期(2010年至今)。[8]

各位學(xué)者的減負(fù)階段劃分雖有不同，但一致認(rèn)為21世紀(jì)以來的教育減負(fù)政策有了新的特點(diǎn)。并且自2010年《綱要》頒布以來，我國教育減負(fù)治理進(jìn)入全方位標(biāo)本兼治階段，這也進(jìn)一步印證了本文的時間區(qū)間的合理性。

2.以政策整體為對象的研究

以政策整體為對象的研究把減負(fù)政策視為一個整體，關(guān)注政策執(zhí)行、政策局限與展望等問題。

倪亞紅、馬陸亭、趙富春分析了中小學(xué)減負(fù)政策執(zhí)行不力的原因是教育利益相關(guān)方工具理性與價值理性的沖突和政策執(zhí)行權(quán)力運(yùn)行機(jī)制的阻滯，并且提出以溝通理性來增強(qiáng)政策執(zhí)行力。[9]葛新斌、張玲以“馬-薩模式”視角來分享減負(fù)政策執(zhí)行力并嘗試提出解決辦法。[10]羅建河提出了減負(fù)政策的有限性，討論了減負(fù)政策的能與不能。[11]

王金娜分析了改革開放以來我國小學(xué)生減負(fù)政策的發(fā)展特征、局限與展望。[12]項(xiàng)賢明考察了近七十年我國不同歷史時期的減負(fù)政策，從歷史角度分析了課業(yè)負(fù)擔(dān)的成因。[13]張善超、徐敬平通過對新中國成立以來的歷次教學(xué)改革來考察減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，總結(jié)了七十年來我國減負(fù)的主要成就。[14]

(四)“減負(fù)”研究趨勢

1.“影子教育”治理

“影子教育”指內(nèi)容仿效正規(guī)教育體系，隨其變化而改變，且成本主要由私人承擔(dān)的課外補(bǔ)習(xí)活動。即我們通常意義上的校外培訓(xùn)。校外培訓(xùn)導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重是近年來的普遍現(xiàn)象。所以對“影子教育”的治理日趨嚴(yán)厲。尤其“雙減”政策的出臺，將減輕學(xué)生校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)提到了一個前所未有的新高度，相關(guān)部門對義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行整頓，甚至取締了學(xué)科類培訓(xùn)。這一具有指向性的強(qiáng)力度治理，使許多學(xué)者開始重新審視“影子教育”從寄生正規(guī)學(xué)校教育到瘋狂生長另造體系的歷史沿革。因而，對于“影子教育”治理也成為一個新的研究趨勢。

陳園園、李會春在其文章中梳理了影子教育治理的政策演變。[15]樓世洲在其文章里針對我國課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)過度市場化的態(tài)勢，分析“影子教育”的形成與教育政策雙向影響。[16]宋海生、薛海平從博弈論的角度分析了影子教育的內(nèi)在原因，提出了政府規(guī)范與治理影子教育機(jī)構(gòu)的對策。[17]

2.“雙減”政策的探討

“雙減”政策至今在各個領(lǐng)域、不同教育主體之間都引發(fā)了普遍的討論。學(xué)術(shù)界對它的關(guān)注熱度也一直居高不下。

各位專家學(xué)者一致認(rèn)為教育發(fā)展需要宏觀政策的引領(lǐng)?！半p減”政策是國家以全局視野、戰(zhàn)略思維對我國教育發(fā)展實(shí)踐問題的應(yīng)答，目的在于尊重教育規(guī)律，讓教育回歸本質(zhì)。

周洪宇、齊彥磊在其文章中關(guān)注“雙減政策”落地的焦點(diǎn)和難點(diǎn)。[18]馬陸亭、鄭雪文認(rèn)為“雙減”旨在重塑學(xué)生健康成長的教育生態(tài)。如今課業(yè)負(fù)擔(dān)的“重”是基礎(chǔ)教育生態(tài)失衡的“果”。[19]“雙減”政策就是很好的導(dǎo)向。

3.關(guān)于作業(yè)設(shè)計、課后托管的研究

“雙減政策”明確指出要減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)的負(fù)擔(dān)，因此，對于科學(xué)合理的作業(yè)設(shè)計的研究也呈現(xiàn)出遞增狀態(tài)。此外，對于課后服務(wù)、課后托管等“雙減”政策之下的新問題的研究也不斷涌現(xiàn)。

劉輝、李德顯在其文章中指出，回顧作業(yè)的本質(zhì)，知識鞏固是作業(yè)的初心，能力拓展是作業(yè)的追求，交流合作是作業(yè)的靈魂，意義建構(gòu)是作業(yè)的理想、教育公平是作業(yè)的升華，這樣的作業(yè)才是最有價值的。[20]

義務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)一般是指中小學(xué)校在放學(xué)后向?qū)W生提供的看護(hù)、管理和教育等方面的服務(wù)。[21]晉銀峰、孫冰冰、張孟英梳理了我國課后服務(wù)的發(fā)展歷程，并對進(jìn)一步完善課后服務(wù)體系建設(shè)提出了建議。[22]

作業(yè)設(shè)計質(zhì)量、課后服務(wù)的質(zhì)量影響學(xué)生的身心健康發(fā)展，影響校內(nèi)學(xué)生減負(fù)和校外教育綜合治理，是今后長期一段時間里我國教育界在理論和實(shí)踐上需要不斷探索的問題。

二、總結(jié)與討論

通過對2010年至2021年有關(guān)“減負(fù)”的相關(guān)文獻(xiàn)的梳理分析，發(fā)現(xiàn)以下問題：

第一，教育減負(fù)成就總結(jié)方面的研究還是比較欠缺。經(jīng)過多年的治理，我國的教育“減負(fù)”工作取得了相應(yīng)的成就，大多數(shù)研究者在文章中肯定了這種成就，但并未系統(tǒng)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)成就。不可否認(rèn)的是，自新課程改革至今我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里的課程設(shè)置科學(xué)規(guī)范，“以生為本”的理念深入人心，并且教育改革的活力不斷下移，學(xué)校擁有了比較大的自主權(quán)，更加注重辦學(xué)特色。這些頂層設(shè)計解決了教育實(shí)踐領(lǐng)域里出現(xiàn)的課程繁難偏舊、學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重的問題。有關(guān)不同于其他領(lǐng)域在新的歷史節(jié)點(diǎn)會回顧經(jīng)驗(yàn)總結(jié)成就的做法，有關(guān)我國教育，減負(fù)治理研究，大多數(shù)研究者回顧歷史的目的是為了發(fā)現(xiàn)問題而沒有進(jìn)行成功的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

第二，對學(xué)生負(fù)擔(dān)內(nèi)涵的差異性不足。由于我國區(qū)域間教育差異大，教育資源分配不均等現(xiàn)實(shí)問題，教育減負(fù)的成效在城鄉(xiāng)之間有較大差異。同時，對于學(xué)生負(fù)擔(dān)的歸因差異也比較大。例如，過度校外培訓(xùn)造成的負(fù)擔(dān)可能只是針對發(fā)達(dá)地區(qū)、家庭經(jīng)濟(jì)社會地位高的學(xué)生而言的。而對于落后偏遠(yuǎn)地區(qū)、家庭經(jīng)濟(jì)社會地位低的學(xué)生，不僅沒有經(jīng)濟(jì)能力參加課外輔導(dǎo)，而且課外還要承擔(dān)長時間的家庭勞動，這極可能會擠占他原本用來學(xué)習(xí)的時間。綜觀現(xiàn)有的研究，對于這種“負(fù)擔(dān)”差異性問題的研究幾乎沒有。

第三，缺乏將教師作為減負(fù)主體的研究。對于減負(fù)主體，現(xiàn)有研究基本上都集中在學(xué)生身上，較少將目光放在教師身上。任何教育政策、教育改革落地的最后一公里一定是教師。只有當(dāng)教師群體充分更新教育觀念，深刻理解政策的內(nèi)涵，才能在日常把“減負(fù)”落在實(shí)處。但是頻繁的政策頒布，刻板的教師評價體系，來自家長社會的壓力，復(fù)雜多樣的學(xué)生群體等因素，使絕大多數(shù)教師成為機(jī)械的政策執(zhí)行者。處于矛盾的中心而沒有自己的聲音，廣大教師在“雙減”背景之下其實(shí)也承擔(dān)了很大的壓力，需要更多地得到各界的關(guān)注。