文∣金小紅

語境和會話含義(言外之意)是語用學研究中的兩個核心概念。語境作為言語交際賴以發(fā)生的環(huán)境，可以使語義固化、具體化，使詞、詞組和句子產(chǎn)生臨時意義以及寓意。不同于單純的語法研究和字面形式上的語義解讀，語用學以語言意義作為研究對象，將語言置于特定情境中進行理解和使用，探究言語交際如何實現(xiàn)言外之意的傳達和接受。我們知道，語文課堂教學的難點往往在于如何把握和深入理解課文，高效實現(xiàn)教師、文本、學生三者之間的意義傳達與接受。同時，對文本“言外之意”的領(lǐng)會，是課堂教學所要指示和引導的方向，也是學生語感水平和閱讀能力的體現(xiàn)。課堂的設(shè)計源于文本的解讀，教師基于語用理念對文本進行透徹的解讀，并在此方法指導下進行課堂教學步驟的設(shè)計，可以更好地利用課文語境，完成課堂的動態(tài)生成，實現(xiàn)文本的意義轉(zhuǎn)化，達到語言文字應(yīng)用的目的。

基于以上認識，下文將圍繞語境和言外之意，以語用學的原理及方法為指導，探討小學語文課堂教學中的文本解讀，具體從解讀步驟、解讀策略和解讀目標三個方面展開論述。

一、語境要素指導下的文本解讀步驟

語用學研究語言符號和使用者的關(guān)系在于說話人如何在特定語境中傳達意義，聽話人如何解讀言外之意。一篇課文，即一個文本，可以看成作者在特定情境下借助語言文字這一符號系統(tǒng)所傳達的完整意義體。圍繞著意義傳達這一核心目的，作者會不自覺地在文章的標題設(shè)置、背景交代、行文思路、表現(xiàn)手法、中心思想等方面表露或明或暗的信息，以期讀者理解和領(lǐng)會，達到溝通交流的目的。據(jù)此，我們在文本解讀時可圍繞這些文章語境要素進行以下五個閱讀步驟的設(shè)計。

1．審標題。有人說題目就猶如文章的眼睛，透過這雙眼睛往往能夠窺見文章的思想內(nèi)涵。還有人說題目就猶如一盞明燈，可以統(tǒng)照全篇。這些其實都告訴我們，學會分析文章的題目，對把握一篇文章的內(nèi)容、領(lǐng)悟作者的思想情感有著至關(guān)重要的作用?？礃祟}，類似作文審題，我們通過對題意的揣摩，把握文章整體的基調(diào)。文章或?qū)懭?，或記事，或狀物，或繪景，或抒情，均可通過審標題一目了然。標題直接體現(xiàn)了文章的文體信息，讓讀者產(chǎn)生相應(yīng)的閱讀期待：新鮮的、好奇的、共情的……為下一步的閱讀開展做好情緒鋪墊。

2．抓要素。一篇文章的完成往往基于基本要素。學生在通讀的基礎(chǔ)上，要想快速地提取文章梗概，弄清中心事件，把握文章主旨，可從解讀要素入手。如記敘文，則從時間、地點、人物、事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果六要素入手；如議論文，則從論點、論據(jù)、論證三要素入手；如寫景散文，則可以從景物對象和表達情感兩個要素入手。這些要素實際上就是語用學所謂話語分析的焦點，是信息的重點關(guān)注部分。理清了要素內(nèi)容和要素之間的關(guān)系，文章自然綱舉目張。

3．理線索。一般來講，文章的每一段、每句話歸根到底都是為闡明中心思想服務(wù)的，都指向文章的主旨。各種材料圍繞主旨，按照一定的順序串聯(lián)，各部分之間形成一個有機整體。不同的內(nèi)容對應(yīng)的組織材料的方式也是不一樣的。教師在教學中要引導學生學會為文章分段，歸納每個自然段的意思，再把意思相近的段落進行歸并，準確地劃分全文的段落層次。梳理文章寫作順序時，要判斷文章是按時間先后順序?qū)懙?，還是按地點變換的順序?qū)懙?；是按事情發(fā)展順序?qū)懙模€是按邏輯順序(如總—分—總)寫的。辨析文章組織材料的方式，理清文章的寫作順序，便可掌握作者行文的思路了。

語境在語義實現(xiàn)中具有解釋功能，能幫助讀者推導出隱含的語義。線索傳達出的正是作者的理性思維和情感邏輯，是交流中的隱含信息。教師引導學生提煉概括段落大意，厘清文章思路，揭示隱藏在文字枝葉中的主干，理解文章主旨。

4．析手法。作者為了更充分、更貼切地傳達語義，會在文中綜合運用各種寫作手法，如敘述、描寫、抒情、議論等表達方式；借景抒情、托物言志等表現(xiàn)手法；比喻、擬人、排比、對偶、借代、夸張等修辭方法。按照語用學的關(guān)聯(lián)理論，修辭可以看作是作者為了信息傳達的最大化和精確化而采取的表達策略。文學表達的魅力也就體現(xiàn)在言意之間。作為讀者，必須將字面意義與前后語境相結(jié)合，才能把握作者的真實意圖。在教學中，分析這些寫作手法，可以幫助學生理解文意，理解寫作手法和寫作風格，同時也可以為習作提供借鑒。

5．悟中心。文章的中心思想是貫穿全文的核心，也是作者寫作意圖、寫作目的的體現(xiàn)。歸納中心思想，目的是“理解作品的意義”，也是課文教學的旨歸。對中心思想的把握，實際建立在文本所有語境要素的綜合理解上。學生不能正確地把握一篇文章的中心，往往是因為沒能理解背景知識這一語境要素，不能把文本置于特定的文化歷史背景上加以解讀。所以領(lǐng)悟中心思想要關(guān)注并分析背景語境。通過教師的引導訓練，學生的思考力、感悟力也會相應(yīng)提升，閱讀才更有深度。

二、會話原則觀照下的文本解讀策略

語用學認為，在會話中，單單理解文字表層的含義是不夠的，必須結(jié)合語境去把握言外之意。在各種語言形式中，文學的表達最看重言外之意、味外之旨。基于文本解讀的語文課堂，教師不僅僅要分析字詞語法，解讀字面淺層含義，更要擁有一雙慧眼，在“內(nèi)容解讀”和“形式解讀”的兩條線上，找到相互的關(guān)聯(lián)點、契合點，使之融為一體，形成意義。它可能是文本中的某一個詞語、某一句話、某一小節(jié)，卻正是這篇文章的“題眼”所在。充分凸顯它、擴展它，即可從中延伸出閱讀的兩條主線：一條指向“意”(文本內(nèi)容)，一條通向“言”(表達形式)，從而預設(shè)出一條“言意兼得”的路徑，使閱讀更有層次、有內(nèi)涵、有張力。下面具體從“捕、悟、品、思”四個方面對文本的言語現(xiàn)象進行解讀。

1．捕——文本秘妙之處

文本的“秘妙”之處，往往隱藏在作者敘述的不經(jīng)意間?？此破狡綗o奇，實則頗具匠心。這就需要閱讀者獨具慧眼，與作者心有靈犀。教師在細讀文本時，不僅要能透過字里行間看穿文本內(nèi)的“意”，還要留心文本外的“言”，在“言意”間穿行，捕捉住那些語文味道很濃又很特別的語言現(xiàn)象。此外，教師還應(yīng)關(guān)注文本所呈現(xiàn)的具體時空環(huán)境，它是語言發(fā)生的背景，使行為發(fā)生更合情合理。

如《草原》一文寫作方法很多：從遠到近描寫草原的特點，按事情發(fā)展順序?qū)懖菰校氉x課文，你還會發(fā)現(xiàn)作者多次運用動詞表達情感。如第二自然段抓住“飛”字，通過前后聯(lián)系、對比，發(fā)現(xiàn)開始時我們的車是“走”的，現(xiàn)在是“飛”的，由此表現(xiàn)蒙古族人民的熱情好客以及我們急于到蒙古包和他們聯(lián)歡的急切心情，體現(xiàn)“蒙漢情深”。通過“飛”字，學生就能觸摸到文章的情脈，感受語言文字傳情達意的魅力。在此基礎(chǔ)上，教師引導學生思考文中還有哪些動詞也用得很好。如安排學生自主讀課文第三和第四自然段，引導學生找到“握”“敬”等動詞，進一步體會“蒙漢情深”的主旨，從而進一步領(lǐng)悟作者巧妙運用動詞傳情達意的方法和奧秘，加深了對課文的理解。

2.悟——文本規(guī)律化之語

指向言語形式的文本細讀，我們最容易關(guān)注到的是規(guī)律性的言語現(xiàn)象。通過文本之間諸多的“不同”，我們可以清晰地看到這其中諸多的“共同”，這些“共同”即是語言的規(guī)律性。小學語文教材中有規(guī)律的語言比比皆是，需要教師留心去發(fā)現(xiàn)。比如，選擇什么樣的材料，安排什么樣的順序，哪些內(nèi)容要詳寫，哪些內(nèi)容要略寫……這些都需要教師在解讀后及時地傳遞給學生。學生通過分析語言材料，歸納出一般規(guī)律，有利于理解和接受新知識。

常見的文章結(jié)構(gòu)有總分式、并列式等，作者常采用首尾呼應(yīng)、順敘法等寫作方法，這些都是需要學生掌握并運用的。以《十六年前的回憶》一文為例，全文按時間順序?qū)懽?，涉及的關(guān)鍵詞組有“那年春天”“可怕的一天”“十幾天過去了”“28日黃昏”。 課文運用了多種寫作方法，比如首尾呼應(yīng)、前后呼應(yīng)、對比等。教師在解讀文本時要把作者布局謀篇的方法傳遞給學生，引導學生將這些方法內(nèi)化成他們的自覺語言并學會舉一反三。

3.品——文本陌生化之言

語言的“陌生化”是文學性的一大特點。這既是作者個性化的表達，也是觀察事物的獨特視角。全新的語言排列組合，或者新穎的遣詞造句，或者抑揚頓挫的節(jié)奏韻律，或者獨特的聯(lián)想表達，都會帶來語言的陌生化。在對日常語言的偏離和反叛中，讀者感知到了其中的新奇。從語用學的會話合作原則來看，語言的陌生化是對合作原則的違背。正是這刻意的違背，使得教師應(yīng)跳出習慣的套路和常規(guī)化的理解，引導學生去探究文字背后隱含的意義。

在教學中，教師要先認真研讀，敏銳發(fā)現(xiàn)，仔細品味，發(fā)掘文章中獨特的語言形式，并透過這些現(xiàn)象，探究它所傳達的情感和思想。在這些饒有趣味的詞句間，教師、學生、文本進行了一場新奇的“言語際遇”，課堂也由此變得活潑生動，讓學生真正感受到文學的魅力。

《橋》一文中寫道：“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。”凝練而短促的表達，不僅僅為了寫雨勢的兇猛，雨水之大，更是預告了主人公的出場環(huán)境，鋪墊下文，引發(fā)想象。再如《慈母情深》一文中，有這樣一處描寫：“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”文字像電影中的慢鏡頭，從中景到近景到特寫，把母親辛苦勞作的形象拉到讀者眼前。重復的“我的母親”，這種表述貌似多余，有違言語交際的數(shù)量原則，但卻真切地傳達出作者受到的震撼，揭示出作者內(nèi)心的矛盾、憐惜、愧疚……這就是話語分析的作用，可以揭示出文字背后隱含的意義。

4.思——文本留白之跡

一篇好文章往往不會太滿，或含蓄，或簡練，總能給讀者留下無限的想象空間。中國傳統(tǒng)審美，尤其講究“不落言筌”“言外之意”“味外之旨”，作者有意無意留下的行文虛空處，正是需要讀者去發(fā)掘去理解的。言有盡而意無窮，教師在解讀文本時，要善于挖掘、發(fā)現(xiàn)文本中的這些空白點，為學生打開通往作者心靈的大門。

在文本中，有形的留白通常以省略號的方式呈現(xiàn)，是交際傳達中的“明示過程”，容易引起注意；沒用省略號而表現(xiàn)省略的就是無形的留白，需要讀者進行推理，通過語境假設(shè)或認知假設(shè)，自行補充完整。

如《花鐘》第一自然段寫道：“一天之內(nèi)，不同的花開放的時間是不同的……月光花在七點左右舒展開自己的花瓣；夜來香在晚上八點開花；曇花卻在九點左右含笑一現(xiàn)……”這個自然段以中心句為開頭，運用了 “什么花在什么時候開放”的句式，把花朵擬人化了，并以省略號結(jié)尾，給人以無限遐想。這是有形留白。

再有無形的留白，如清代納蘭性德的《長相思》。詞中描寫的深夜、千帳燈、聒碎的鄉(xiāng)心、不成的鄉(xiāng)夢、故園……這些意象都需要學生充分想象，將各種信息加以綜合分析，假設(shè)出一種情境，才能接近詩句本身的內(nèi)涵，體會作者深切的思鄉(xiāng)之情。

三、語用意義引領(lǐng)下的文本解讀目標

語用學是對特定語境下文本意義的研究，也就是說，對具體意義的領(lǐng)會和把握是語用學研究的終極目的。而通過文本分析、領(lǐng)會意義、深刻思想、完善人格，正是語文課堂教學的終極目標。在這一點上，兩者不謀而合?？梢哉f，語用的方法為閱讀教學指明了一條門徑。意義，只有在文本解讀中才能實現(xiàn)。綜觀小學語文教材，其教學單元模塊的設(shè)置也可以看出教科書編者對語文理論、實踐能力和綜合素養(yǎng)的重視。從單元導語，到課文選目，再到習題設(shè)置，都貫徹著對文本意義的追求。

1．從單元導語發(fā)掘主題意義

部編版教材三至六年級每個單元均以“導語”的形式點明單元主題。因此，教師在解讀文本時，可以根據(jù)單元導語，從整體上把握課文內(nèi)容，理解文本所表達的思想、觀點和感情。根據(jù)不同單元的特點闡發(fā)文本內(nèi)容、研究表達形式等，挖掘出教材內(nèi)在的規(guī)律，設(shè)計有效的語用練習，真正體現(xiàn)單元整組教學的內(nèi)涵和價值，提高課堂教學效率。

如六年級下冊第四組課文是以“理想和信念”為主題，編排了四篇課文,這四篇課文從不同側(cè)面展現(xiàn)了革命戰(zhàn)士“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的英雄氣節(jié)和民族精神。導語中要求學生通過查閱資料的方式加深對課文的理解。根據(jù)這個要求，教師可以設(shè)計如下作業(yè)：設(shè)計革命烈士檔案卡；編寫一期“緬懷革命先烈”的隊報；組織一次“拜訪革命先輩，追尋紅色記憶”的語文實踐活動；等等。通過這些有效的練習,有目的地讓學生在查找資料的過程中，進行更深入的思考,加深對本單元主題的理解，并為更好地學習此類文章奠定基礎(chǔ)。

2．從課后習題拓展文本價值

翻開語文教材，我們會發(fā)現(xiàn)，每篇精讀課文的后面都安排了相應(yīng)的練習題。教師應(yīng)好好揣摩編者的設(shè)計意圖，充分利用這些習題幫助學生感悟課文，有效積累、提升表達能力，發(fā)揮出它們在情感態(tài)度引導和價值觀念塑造上的實踐意義。

例如《落花生》一文的課后習題，要求學生通過落花生這一事物的象征意義，發(fā)揮聯(lián)想，將竹子、梅花、蜜蜂、路燈等客觀事物進行比擬，拓展思路，寫一段話。這個習題的設(shè)計，就是讓學生通過練習，將課文中落花生的象征寫法遷移到其他事物身上，通過語境話題要素的改變，領(lǐng)會“比德”這一文學形式，做到活學活用。透過竹子、梅花、蜜蜂、路燈這些符號的表層意義，引申出深層的寓意，如正直、堅貞、奉獻、堅守等極具價值觀的意義內(nèi)涵，從而實現(xiàn)學生價值觀念的引導與建設(shè)。

又如《慈母情深》一文中寫到“我”拿到錢時“鼻子一酸”。課后安排了一個小練筆，讓學生說說自己“鼻子一酸”的經(jīng)歷，并把它寫下來。這樣的練習安排，讓學生調(diào)動自身情感經(jīng)驗，學習本單元借助場景、細節(jié)表達情感的方法，進行自我表達，從而實現(xiàn)語文教學中關(guān)于情感態(tài)度的目標。

再如《獵人海力布》一文，課后要求學生根據(jù)課文內(nèi)容，給那塊叫‘海力布’的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷。這個練習的目的是讓學生對課文內(nèi)容進行縮寫，同時為單元習作“縮寫故事”做鋪墊?？s寫的過程實際是在對文本話語分析的基礎(chǔ)上，進行焦點提煉，梳理出文章主干，鍛煉學生把握信息重點的能力。這種概括，不僅僅要求情節(jié)的簡要復述，更要求對人物精神品格的理解和提煉。如果教師僅就情節(jié)是否轉(zhuǎn)述完整作為評價標準，而忽略了敘述背后的隱含意義，就無法圓滿完成這項任務(wù)的價值目標。

總之，圍繞語境和言外之意這兩個核心概念，將語用學的研究方法應(yīng)用到語文課堂的文本解讀中，不僅有助于提升教師的閱讀能力，設(shè)計出“言意兼得”的教學設(shè)計；也有利于培養(yǎng)學生對文本的感受、理解、欣賞和評價的能力，完成從閱讀到寫作的遷移——在閱讀中學習寫法，在習作中學會表達。這種既關(guān)注文本內(nèi)容，又關(guān)注文本“寫法”的教材解讀，可以在教材設(shè)計者、教師、學生之間形成順暢的信息溝通，實現(xiàn)意義傳遞。讓語用在解讀文本中生長起來，讓語用在語文課堂中成長起來。