江蘇省無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院 羅 穎

身體不僅僅是肉體的外顯形式，也是自我身心對話、互動交流、認(rèn)知學(xué)習(xí)的載體，是將知覺、體驗(yàn)、思維和精神融合為一體的整全性能動體。幼兒身體機(jī)能較成人脆弱，自我保護(hù)能力差，身體易遭受侵犯。對幼兒身體的侵犯長期地、歷史地與現(xiàn)實(shí)地存在著。[1]在幼兒園教育現(xiàn)場，不同程度地對幼兒身體構(gòu)成束縛、規(guī)限、強(qiáng)迫等現(xiàn)象仍有發(fā)生，因而尊重和保護(hù)幼兒應(yīng)從觀照和尊重幼兒身體開始。

在幼兒社會化的過程中，幼兒教師如何幫助幼兒實(shí)現(xiàn)身體的自我感知、自我照顧、自我管理和自我控制，盡可能不剝奪、不侵犯幼兒身體的主體性、實(shí)踐性，這是幼兒教育的應(yīng)有之義?；诖耍P者以身體社會學(xué)為切入點(diǎn)，探索幼兒園日常生活中幼兒身體所面臨的困境，以期引起幼兒教師對幼兒身體的重視，突出幼兒身體的主體地位，促進(jìn)幼兒身體的社會化發(fā)展。

一、幼兒園日常生活中幼兒身體的功能

幼兒園日常生活指幼兒在園一日生活中的餐點(diǎn)、飲水、如廁、盥洗、午睡等日常生活環(huán)節(jié)。常規(guī)性日常生活環(huán)節(jié)在幼兒園一日活動中占據(jù)時間最長、重復(fù)率高，滿足了幼兒基本生活需要和生理需要，與幼兒生長發(fā)育、身體健康息息相關(guān)，直接指向幼兒身體，有著很強(qiáng)的身體參與度，[2]必須通過幼兒身體實(shí)踐來完成。由此，幼兒身體在日常生活中發(fā)揮重要的功能。

(一)身體是日常生活的主動執(zhí)行者

日常生活的進(jìn)行依靠身體的實(shí)踐操作。大腦和身體的骨骼、肌肉、器官、組織系統(tǒng)在幼兒的日常生活中行使著主動執(zhí)行權(quán)，發(fā)揮著主體實(shí)踐作用。骨骼和肌肉的正常生長使動作技能在盛取飯菜、使用餐具、餐后整理收拾、洗手、倒水、喝水、擦屁股、穿脫衣服鞋襪等日常生活中得到發(fā)展。鼻、咽喉、氣管和肺使呼吸系統(tǒng)在愛喝水、睡覺不蒙頭、吃飯細(xì)嚼慢咽、正確擤鼻涕、不大喊大叫等良好生活習(xí)慣的培養(yǎng)中得到保護(hù)。牙齒、口腔、胃腸、腎、膀胱使消化功能和泌尿生殖系統(tǒng)在合理進(jìn)餐、充足飲水、規(guī)律排便、正確擦洗屁股等日常生活中得到鍛煉。通過身體的運(yùn)行，幼兒習(xí)得有益的習(xí)慣，形成穩(wěn)定的節(jié)律，逐步提升身體活動能力。

幼兒期是身體發(fā)育和機(jī)能發(fā)展的關(guān)鍵期，但大腦、骨骼、肌肉、器官和組織系統(tǒng)尚未發(fā)育完善。因而，幼兒在日常生活中的身體平衡性、動作協(xié)調(diào)靈活性、力量和耐力、生活自理能力、自我保護(hù)能力等方面都不如成人，需要在成人的指導(dǎo)下逐步發(fā)展。幼兒身體的主動執(zhí)行權(quán)并不能由幼兒獨(dú)自實(shí)施，而是要在與成人的互動和配合中，在成人潛移默化的引導(dǎo)下，在能夠滿足其生長發(fā)育需要的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境中，才能有效地實(shí)施。

(二)身體是日常生活的親身體驗(yàn)者

日常生活是滿足個體生理需要、維持生命的重要活動，能帶給身體舒適、潔凈、愉悅、放松、期待、滿足的積極體驗(yàn)。幼兒在日常生活中的身體體驗(yàn)受生理、心理、社會等因素的影響。生理因素包括軀體疾病、機(jī)體代謝、神經(jīng)活動特點(diǎn)等，心理因素包括認(rèn)知特點(diǎn)、情緒情感、興趣喜好、性格特征等，社會因素包括同伴關(guān)系、師幼關(guān)系、班級氛圍、環(huán)境等。比如，對食物的喜好程度、饑餓程度、飲食習(xí)慣、進(jìn)餐能力、進(jìn)餐形式、進(jìn)餐環(huán)境、餐具等均可能影響幼兒的進(jìn)餐行為和體驗(yàn)。神經(jīng)系統(tǒng)的興奮與抑制程度、睡眠習(xí)慣、睡眠環(huán)境、軀體疾病、饑渴或過飽、季節(jié)變化等因素皆可能影響幼兒的午睡行為和體驗(yàn)。如廁能力、生理特點(diǎn)、心理壓力、如廁規(guī)則、衣服穿著、盥洗室環(huán)境等可能是影響幼兒如廁行為和體驗(yàn)的因素。

日常生活中身體的積極體驗(yàn)建立在相應(yīng)生理需求產(chǎn)生之后并得到合理滿足的基礎(chǔ)上，但絕不止于此。產(chǎn)生生理需求的同時，心理和社會需求也隨之產(chǎn)生。幼兒作為未完全社會化的個體，心理和社會需求強(qiáng)烈，且外顯為身體行為和活動。身體社會學(xué)認(rèn)為，身體具有精神社會性，它能聯(lián)結(jié)內(nèi)在心理世界和外部社會關(guān)系，將感知與體驗(yàn)、思想和精神融為一體。但是，幼兒身體發(fā)育不完善，身體的生物肉體屬性突出，精神社會屬性容易被成人忽視。幼兒教師若只追求讓幼兒吃飽、喝足、排泄、睡著、洗凈，不關(guān)注幼兒的心理和社會需求，那么幼兒積極的身體體驗(yàn)可能轉(zhuǎn)變成害怕、緊張、厭惡和逃避的消極體驗(yàn)。

二、幼兒園日常生活中幼兒身體的困境

(一)被看管的身體

[案例一]聊天、猜拳

大二班的幼兒開始午睡了。軒軒和玲玲的床靠在一起，兩人脫鞋、上床后開始竊竊私語，一邊脫衣服一邊對話。兩人鉆進(jìn)被窩后坐在床上繼續(xù)聊了一會兒。因?yàn)閮扇耸穷^朝相反方向睡的，不方便說話，躺下后兩人就把身體往對方那一頭挪，身體斜著，腳伸出床邊，說著說著，開始猜拳，聲音大起來，被教師注意到了。教師走過來，站在軒軒的床尾。兩人見教師來了，立即躺好，側(cè)臥背向教師。教師站了兩三分鐘后，走到軒軒的床頭，坐了下來。

午睡能緩解身體疲勞，釋放壓力和情緒，增強(qiáng)身體免疫力?！鞍咐弧敝械膬蓚€幼兒在午睡前處于興奮的狀態(tài)，因害怕被教師發(fā)現(xiàn)而偷偷交談。在“分頭睡”給交談帶來不便的情況下主動改變、調(diào)整身體姿勢和動作，后又產(chǎn)生新的興奮點(diǎn)——猜拳。在教師的看管下，幼兒只能保持身體不動。被規(guī)范性約束的身體其實(shí)是緊張、拘謹(jǐn)和壓抑的，反而不利于放松身體和舒緩情緒，可能導(dǎo)致幼兒更加難以入睡。教師若能解讀幼兒“錯誤行為”背后的原因和需求，睡前竊竊私語和猜拳的行為便能被接納和理解。

一方面，大班幼兒語言表達(dá)能力發(fā)展迅速，社會交往需求增強(qiáng)，同伴之間能圍繞感興趣的內(nèi)容展開長時間的交談；另一方面，睡前自由準(zhǔn)備的過渡環(huán)節(jié)又為幼兒近距離交談提供了時間、空間上的有利條件。因而，教師應(yīng)給予幼兒睡前充分交流表達(dá)的機(jī)會和時間，如圍繞幼兒感興趣的話題進(jìn)行集體談話或個別談話，以降低幼兒與同伴交談的興趣。教師還應(yīng)為幼兒營造適合入睡的環(huán)境，如拉上窗簾、播放助眠音樂、講睡前故事、與幼兒對唱兒歌或聊天等，建立睡前儀式感，在安靜而不單調(diào)、趣味又豐富的師幼互動中緩解幼兒睡前的興奮狀態(tài)。

(二)被懲戒的身體

[案例二]不準(zhǔn)起床

午睡結(jié)束后，幼兒陸續(xù)醒來并開始穿衣、整理床鋪。莉莉正準(zhǔn)備坐起來。這時候，教師嚴(yán)肅地對她說道：“今天你被罰睡?！崩蚶虻纱笱劬Γ忧拥貑枺骸袄蠋?，為什么罰我睡？”教師說：“因?yàn)槟憬裉鞗]有睡著，眼睛一直睜著，老是動來動去的。你不準(zhǔn)起來，繼續(xù)躺著?！崩蚶虻臏I水在眼睛里打轉(zhuǎn)，憋住了沒哭出來，只好又躺下。其他幼兒整理好床鋪去吃點(diǎn)心了，教師和阿姨把小床一張張疊起來并抬到放床區(qū)域，而莉莉的床則留在原地沒動。她躺在小床上，看著其他幼兒吃點(diǎn)心。奕奕拿了兩片蘋果走到莉莉床邊，把蘋果遞給莉莉。莉莉坐起來，吃完蘋果后繼續(xù)躺下。幼兒吃完點(diǎn)心，教師開始上課。莉莉趴在床上，仰起頭，兩只手撐住下巴，開始聽起來。

莉莉想睡但睡不著，睡不著卻被強(qiáng)制要求睡，又不能一直保持裝睡，內(nèi)心充斥著矛盾和沖突，不適之下克制不住翻動身體，終于盼到午睡結(jié)束卻又被罰繼續(xù)躺著。所幸，友善的小伙伴遞來蘋果，讓莉莉一直躺著的身體可以坐起來舒展一下。

充足的睡眠是保證幼兒身體正常發(fā)育和維持身體健康的重要條件。即使睡眠對幼兒生長發(fā)育極其重要，但是，有的幼兒精力充沛，神經(jīng)系統(tǒng)興奮性高，夜間睡眠充足，從小沒有午睡習(xí)慣，沒有午睡的需求，生理和心理都排斥午睡。對于這樣的幼兒，教師不可逼迫他們必須睡著，更不可因?yàn)樗麄儧]睡著就濫用職權(quán)剝奪其游戲、學(xué)習(xí)的權(quán)利?！鞍咐敝薪處煹男袨閷o莉莉帶來一系列的困擾和傷害。午睡的消極體驗(yàn)會激起幼兒對幼兒園生活的懼怕，形成自卑、自責(zé)的消極自我概念，導(dǎo)致師幼關(guān)系疏離，給幼兒的同伴交往帶來不必要的負(fù)擔(dān)。

教師的怪罪、厭棄、懲戒，內(nèi)心的不解、委屈、難過，身體的禁錮、無助，同伴的同情或嘲笑，整合在被罰不準(zhǔn)起床活動的身體上。對于時間和空間的占有是身體的基本屬性。[3]身體通過占據(jù)更多的時間和空間來展示自身。莉莉被罰睡時的身體不屬于自己，失去了對時間和空間的占有權(quán)，失去了應(yīng)有的自由、地位、尊嚴(yán)。與其讓不想睡的幼兒在床上“裝睡”、玩被子、翻來覆去，不如讓他們在教師的陪伴下進(jìn)行安靜的活動，如做手工、畫畫、閱讀、玩智力游戲等。在不打擾其他幼兒的情況下不想睡的幼兒的身體也可以得到適宜的休息和活動。這樣，睡不著的身體被接納、尊重和理解，被賦予自主行動權(quán)，并獲得了積極的體驗(yàn)。

(三)被馴化的身體

[案例三]數(shù)一數(shù)，跑一跑

集體教學(xué)活動結(jié)束后，教師讓幼兒分組依次去喝水。第三組幼兒喝完水并回到座位后，教師看到一個女孩還在喝水，嚴(yán)肅地大聲說道：“你怎么回事！還沒喝好嗎？第三組喝到第四組去了，能不能快點(diǎn)，給你5個數(shù)的時間?！苯處熣f話的同時，女孩愣愣地看著教師，繼續(xù)不緊不慢地喝水，喝完把杯子放回柜子，關(guān)上柜門，倚著柜子，沒有立即跑回座位，好像在等什么。等教師開始數(shù)數(shù)了，“5、4……”，女孩這才快速朝座位跑去。

“案例三”中的女孩沒有在下一組喝水之前喝完水并回到座位，在教師的催促下身體還沉浸在慢慢喝水的節(jié)奏中。教師限定她在“5個數(shù)的時間”內(nèi)喝完并回到座位，而她在教師數(shù)數(shù)之前利用短短的幾秒鐘繼續(xù)按照自己的節(jié)奏喝水、放水杯、關(guān)柜門，直到接收到教師數(shù)數(shù)的指令，才機(jī)械式地做出條件反射。女孩的身體迂回于自我規(guī)劃和教師的安排之間，無法安心處理正在進(jìn)行的事情。喝水時間是幼兒活動后補(bǔ)充水分和休息的時間。一般來說，幼兒享受一邊喝水一邊小憩的自由時光。教師對性子緩慢的幼兒可適當(dāng)放寬時間，引導(dǎo)他們喝完水并歇息好后進(jìn)行下一個活動。教師可適當(dāng)提醒，如“游戲馬上要開始嘍，喝完趕緊過來哦”?；顒娱_始之前，教師應(yīng)讓幼兒做好一定的身體準(zhǔn)備和心理準(zhǔn)備，以免影響幼兒參與活動的狀態(tài)。

指令可以強(qiáng)化幼兒的行為。教師若經(jīng)常用指令、獎懲操縱幼兒的身體和行為，久而久之，幼兒就會忘記自己行動的原初動機(jī)，習(xí)慣于依靠外部標(biāo)準(zhǔn)來行動，內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化為外部動機(jī)，自我支配的意識和能力減弱。如喝水的內(nèi)部動機(jī)“口渴”轉(zhuǎn)化為外部動機(jī)“得到老師表揚(yáng)”，喝完水后玩游戲的內(nèi)部動機(jī)“快點(diǎn)玩游戲”轉(zhuǎn)化為外部動機(jī)“在指定時間內(nèi)喝完”。身體在內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)兩股力量的抗衡中消耗能量，易產(chǎn)生疲勞乏力感。為了減少身體不適，幼兒只能降低內(nèi)部期望，順從外部標(biāo)準(zhǔn)，身體在外部動機(jī)的操控下被馴化。教師應(yīng)減少對幼兒身體的控制，慎重使用指令、獎懲等外部激勵機(jī)制，注意激發(fā)和保護(hù)幼兒的原初動機(jī)，引導(dǎo)幼兒習(xí)得自我管理和自我調(diào)控的身體技術(shù)。

(四)被嬌慣的身體

[案例四]鞋帶松了

大四班活動室里，午餐前，敏敏跑到教師跟前，把腳往前一伸，說：“老師，我鞋帶松了?！苯處煕]說什么，彎下腰幫敏敏把鞋帶系好。室外散步途中，幼兒排成兩列慢慢向前走著，教師走在隊伍旁邊，看到森森鞋帶松了，說：“森森，過來，老師幫你把鞋帶系好?！鄙Ｏ履_步，走到隊伍外，把腳伸向教師。教師彎下腰，幫森森系好鞋帶。

幼兒不會系鞋帶，有的教師會直接幫助幼兒系好鞋帶，有的教師甚至要求家長不要給幼兒穿有鞋帶的鞋子。教師雖為幼兒排除了走路途中的“障礙”，卻剝奪了幼兒身體實(shí)踐的機(jī)會。身體技術(shù)正是在一次次遇到障礙、排除障礙的過程中逐漸完善和熟練的。幼兒在教師的正確引導(dǎo)和鼓勵下自己系鞋帶，既能鍛煉手部精細(xì)動作，又能調(diào)動意志力、專注力與堅持性。教師應(yīng)把系鞋帶作為幼兒學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，挖掘系鞋帶對于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的價值。教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒正確認(rèn)識困難，調(diào)整煩躁、焦急等負(fù)面情緒，樹立不怕困難的態(tài)度。幼兒通過靈活運(yùn)用、訓(xùn)練、強(qiáng)化身體技術(shù)來克服困難，實(shí)現(xiàn)身體塑造和自我認(rèn)同的統(tǒng)一。

人類動機(jī)的自我決定論認(rèn)為，自主是基本的人類需要和積極天性。[4]長期的嬌慣、溺愛、過度包攬會扼殺幼兒最初的自主動機(jī)，剝奪身體的效能感、學(xué)習(xí)機(jī)會和成功體驗(yàn)，助長幼兒對成人的依賴性，阻礙幼兒自理能力、獨(dú)立性、主動性的發(fā)展，挫傷幼兒自尊心、自信心。馬斯洛認(rèn)為，成人對兒童的過度保護(hù)和包辦代替是對兒童的藐視，是對兒童自我力量和自我價值缺乏信任和尊重的表現(xiàn)，這可能促使兒童形成自卑的感覺。

三、幼兒園日常生活中幼兒身體困境的疏解

(一)重視日常生活過程，彰顯日常生活本意

就幼兒而言，日常生活的價值與本意在于獲得有益于身心發(fā)展的日常生活經(jīng)驗(yàn)，感知各個生活環(huán)節(jié)中不同的身體狀態(tài)，如散步與午睡時放松休憩的身體、進(jìn)餐與喝水時期待享受的身體、如廁與盥洗時干凈舒適的身體。舒適的身體體驗(yàn)著自然流暢的生活節(jié)律，感受著內(nèi)心安定愉悅的情感，發(fā)展著積極的自我概念，能培養(yǎng)幼兒自主、自律、從容、樂觀的品性，并支持幼兒形成終身受益的生活能力、生活態(tài)度和生活方式。

首先，教師應(yīng)重視幼兒日常生活的過程，如觀察、記錄、分析幼兒進(jìn)餐過程中的情緒狀態(tài)、對食物的反應(yīng)、餐具使用熟練程度、進(jìn)餐速度等，注重培養(yǎng)幼兒對食物的興趣、情緒的愉悅性和穩(wěn)定性、獨(dú)立的進(jìn)餐能力、良好的進(jìn)餐禮儀和進(jìn)餐習(xí)慣。教師可以通過優(yōu)質(zhì)的師幼互動和適宜的日常生活指導(dǎo)，促進(jìn)幼兒身體、認(rèn)知、情感、社會性等多方面的發(fā)展，與幼兒一起參與、體驗(yàn)和享受日常生活的過程。其次，教師要正確定位規(guī)則、紀(jì)律的作用。規(guī)則、紀(jì)律是助力幼兒發(fā)展的手段，而非目的。過分關(guān)注幼兒遵守規(guī)則、紀(jì)律的情況，并將它作為評價幼兒的主要標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，便是舍本逐末，扭曲了日常生活的本意，以致忽視幼兒的身心特點(diǎn)和需求、生活能力、生活習(xí)慣等方面的個體差異而采取不當(dāng)?shù)慕逃绞?。一些幼兒園內(nèi)的幼兒進(jìn)餐、喝水、如廁、午睡、盥洗變成了整齊劃一的集體行動。一些教師用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評價幼兒日常生活的表現(xiàn)，在規(guī)定時間內(nèi)強(qiáng)制要求每個幼兒都去喝水、小便、不睡覺不準(zhǔn)起床、快點(diǎn)吃完、不吃完不準(zhǔn)出去玩等。幼兒若超時完成或沒有完成，則會被視為違反規(guī)則和紀(jì)律。在日常生活指導(dǎo)中，教師應(yīng)合理使用規(guī)則和紀(jì)律，在尊重幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)、態(tài)度、想法的基礎(chǔ)上由幼兒和教師共同制訂和實(shí)施規(guī)則更為妥當(dāng)。

(二)關(guān)注幼兒身體，突出身體主體實(shí)踐性

幼兒作為有能力的、具有獨(dú)立意義的社會行動者，身體既是其完成社會化的生物基礎(chǔ)，又是社會建構(gòu)的產(chǎn)物。幼兒社會化是在身體和社會環(huán)境的相互作用中主動適應(yīng)和內(nèi)化社會規(guī)則的過程，而非完全被動地受他人和外部環(huán)境影響。幼兒身體是實(shí)踐著、行動著、體驗(yàn)著并發(fā)揮主觀能動性的個體，是在幼兒園社會文化體系中建構(gòu)和塑造起來的。[5]幼兒使用身體感知、思維、表達(dá)情感和需要，參與班級日常生活實(shí)踐，與教師和同伴互動交往。身體在幼兒日常生活中擔(dān)任主動執(zhí)行者和親身體驗(yàn)者，是幼兒直接感知、親身體驗(yàn)、實(shí)踐操作的主體，不是受規(guī)則與紀(jì)律鉗制、服從權(quán)威命令的客體，不是被治理的對象。幼兒通過身體這一實(shí)踐主體探究世界、豐富經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)生活的意義。

教師應(yīng)樹立正確的幼兒身體觀，深入理解幼兒身體的特性和價值，意識到身體是身心合一的整全性能動體，幼兒是自己身體的代言人。教師要改變過去過于關(guān)注“教育”而忽略“身體”的做法，重新將幼兒身體真正定位在教育場域中，給予幼兒身體足夠的重視，充分理解幼兒的身體處境，凸顯生命關(guān)懷的終極目標(biāo)。[6]教師的主要任務(wù)就是，日常生活指導(dǎo)時注意保護(hù)和發(fā)揮幼兒身體的主體性和實(shí)踐性，使幼兒的身體被關(guān)切。教師不僅要關(guān)心幼兒肉體溫飽的生物功能，滿足幼兒的日常生理需求，更要注重幼兒人際交往、自我建構(gòu)、主動適應(yīng)的社會功能，不忽視幼兒安全感、被尊重、被理解的精神社會需求的滿足，從而實(shí)現(xiàn)幼兒身體的生物性和社會性的統(tǒng)一。對幼兒身體需求和行為動作的關(guān)注和理解、重視幼兒身體的主體能動性，可以幫助教師樹立正確的兒童觀和教育觀，提高日常生活指導(dǎo)的適宜性和有效性。

(三)發(fā)展幼兒身體技術(shù)，豐富幼兒身體體驗(yàn)

身體技術(shù)是幼兒完成社會化所憑借的技術(shù)手段。身體參與完成日常生活的過程能幫助幼兒不斷掌握和完善各種身體技術(shù)，包括身體活動、身體照顧、自我保護(hù)、身體管理等。豐富幼兒日常生活中積極的身體體驗(yàn)?zāi)懿粩喾€(wěn)固和強(qiáng)化身體技術(shù)。幼兒身體機(jī)能尚未發(fā)育成熟，需在成人的提醒、幫助、指導(dǎo)下才能逐步掌握身體技術(shù)。幼兒的身體技術(shù)包括：有進(jìn)餐欲望，合理控制進(jìn)餐速度、飯量、專注程度；有清潔和健康意識，運(yùn)用正確方法主動洗手、喝水、刷牙、漱口、如廁；根據(jù)溫度變化增減衣物；按時睡覺不抗拒，保持正確的睡姿；管理、收納自己的隨身物品；愛好體育活動，根據(jù)身體狀況調(diào)節(jié)活動量；生活自理而不依賴成人；識別危險并避險；適應(yīng)班級人際關(guān)系，不緊張、不害怕；隨活動變化自覺調(diào)整注意、情緒狀態(tài)和行為；等等。

教師應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)發(fā)展身體技術(shù)、豐富身體體驗(yàn)的有利環(huán)境。幼兒身體若時常處于被看管、被懲戒、被馴化、被嬌慣的消極體驗(yàn)狀態(tài)，則難以順利學(xué)習(xí)身體技術(shù)。發(fā)展幼兒身體技術(shù)的前提是歸還幼兒身體自主權(quán)。一方面，教師可引導(dǎo)幼兒感受和呼應(yīng)身體的需求，與自己的身體充分對話，意識到身體是自我的主體。例如，用這樣一些話語啟發(fā)幼兒感知和體驗(yàn)身體的狀態(tài)：“小手覺得自己太臟了，你可以多讓他洗洗嗎？”“小嘴巴想說話，可是小腦袋要休息，可以先讓小腦袋休息一會兒嗎？休息好了，小嘴巴會說得更好聽哦！”“問問小肚子想不想尿尿，想的話要帶他去廁所，不想的話可以不去?！薄@種身體的自我感知能夠改變身體外在的不良習(xí)慣，提升自我體驗(yàn)和認(rèn)知能力。[7]另一方面，教師應(yīng)尊重幼兒的身體需求，順應(yīng)幼兒身體行動的節(jié)奏，不過度、盲目控制幼兒身體，給予幼兒主動運(yùn)用身體、學(xué)習(xí)身體技術(shù)的時間和空間，延展身體運(yùn)動。教師應(yīng)對每一個幼兒關(guān)愛、啟發(fā)、提醒、鼓勵、支持與合作，而不是監(jiān)管、懲罰、責(zé)罵、催促或者包攬。

注釋

[1]楊佳佳.身體技術(shù)與兒童身體社會化[J].當(dāng)代青年研究，2020(4)：32-37.

[2]石建偉，王萍.回歸身體: 幼兒園“椅子管理術(shù)”審思與價值轉(zhuǎn)向[J].中國教育學(xué)刊，2020(7)：84-88.

[3]郝漢，朱志勇.教育改革中的“身體”：學(xué)術(shù)著作中身體隱喻的研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2020(3)：17-25.

[4]孫燈勇，蘭青.自主支持及其積極效應(yīng)研究述評[J].武漢理工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2013(4)：653-658.

[5]姚瑋.身體社會學(xué)視域下幼兒園“前臺”與“后臺”的割裂及融合[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報，2018(4)：43-48.

[6]魏珂，李艷莉.教育學(xué)視域下身體研究的進(jìn)展及啟示[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2017(4)：45-53.

[7]石建偉，王萍.兒童身體: 不容忽視的幼兒園課程資源[J].中國教育學(xué)刊，2019(5)：68-74.