李小島

（五邑大學 外國語學院，廣東 江門）

一 引言

齊軍認為，翻轉課堂(Flipped Classroom) 是指通過借助現(xiàn)代教育技術手段預先錄制授課視頻來取代傳統(tǒng)的課堂知識講授，并在網(wǎng)絡上進行共享，要求學生課前自主觀看學習，然后利用課堂時間集中解決學生在觀看視頻時所產(chǎn)生的困惑和疑問，實現(xiàn)知識內(nèi)化的一種教學形態(tài)[1]。而近年來，互聯(lián)網(wǎng)和信息技術迅猛發(fā)展，基于互聯(lián)網(wǎng)+ 環(huán)境，以多元移動終端設備和云計算，大數(shù)據(jù)等信息技術為載體的智能教學平臺，為翻轉課堂教學模式的優(yōu)化提供給了更多智能工具和創(chuàng)新空間。《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020 年）》指出，應推動信息技術與教育的深度融合，加快對課程的數(shù)字化改造，創(chuàng)新信息化教學與學習方式，提升個性化互動教學水平[2]。葛洪福、王云在相關文章中指出，2018 年6 月21 日，教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議上提出真正把“水課”轉變成有深度，有難度，有挑戰(zhàn)度的“金課”,要著力推動課堂革命，廣泛開展探究式，個性化，參與是教學，推廣翻轉課堂，混合式教學等教學模式[3]。筆者將從翻轉課堂教學模式對于英語語法課程的適用性出發(fā)，分析智能教學平臺的特點及其支撐翻轉課堂的優(yōu)勢，從虛擬線上班級構建，教學資源制作與上傳，學習任務單設計，教學活動開展，教學評價等幾個方面探討基于智能教學平臺的英語語法翻轉課堂教學模式構建。

二 翻轉課堂教學模式

加涅認為，教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，而教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程[4]。李秉德認為，教學模式就是在一定的教學思想下，圍繞教學活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的系統(tǒng)化和理論化的簡化形式，是組織化和結構化了的教學方范型[5]。

張金磊等認為翻轉課堂是在電子信息和移動互聯(lián)網(wǎng)技術飛速發(fā)展的環(huán)境中營運而生的一種新興教學模式,是指任課教師基于授課內(nèi)容，將課程的重點、難點和部分新知識融合，創(chuàng)建相關教學視頻；學生利用課下時間預先通過觀看教學視頻自主學習新的課程，實現(xiàn)其知識傳遞的過程；隨后，學生應根據(jù)教學視頻自主完成在線測試，進而對新知識進行吸收內(nèi)化，之后再帶著學習過程中的疑問去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現(xiàn)其對新知識的完全理解和熟練掌握，從而完成學習的過程[6]。

相較于傳統(tǒng)課堂教學模式，翻轉課堂的主要特點在于：首先，教學時間結構改變：由傳統(tǒng)的課內(nèi)進行知識傳授，課后完成知識內(nèi)化“翻轉”為在導學案指導下課前學習新知，展開思考，完成課前測試，課內(nèi)通過答疑討論解決課前學習困惑，促進知識內(nèi)化；其次，師生角色轉變，即以教師為中心，教師灌輸知識，學生被動學習的傳統(tǒng)課堂，轉變?yōu)榻處熤鲗W習，學生為主體主動學習的建構性、生成性課堂，師生,生生互動增強；再次，評價模式改變：由傳統(tǒng)課堂以期末考試筆試成績的單一性終結性評價逐漸轉變?yōu)樽⒅卣麄€學習過程的多元性形成性評價。

鄭瑞強等認為，翻轉課堂教學模式的起源和發(fā)展主要分為三個階段：19 世紀中期的萌芽階段，2004 年以可汗學院為代表的發(fā)展階段和2011 年逐步推廣階段[7]。雖然近年來受到多方關注，全國各大高校也紛紛進行翻轉課堂教學模式的改革實踐，但是一刀切的改革并不可行，翻轉課堂并非適用于所有課程，學生前期有一定知識儲備和自學能力的課程，使用翻轉課堂教學模式構建新知，教學效果較好，而理論和概念難度過于艱深，對自學能力有一定要求的課程，需要動手實踐操作的課程，則不適合使用翻轉課堂教學模式。韓志才認為，翻轉課堂沒有改變課堂教學應由教師來主導、學生是學習的主體這一本質，它改變的只是教師應如何去“導”，學生應如何去“學”，也就是教學活動環(huán)節(jié)組織與呈現(xiàn)方式[8]。

針對大學英語專業(yè)英語語法課程教學改革，其必要性主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)語法教學的幾對矛盾關系：語法繁多抽象的教學內(nèi)容和有限課堂教學時間的矛盾；教師“填鴨式”主導課堂全程，進度單一，無法照顧到個體需求與學生學習基礎參差不齊，學習興趣不足，全程被動接受知識，依賴老師“滿堂灌”的矛盾；學習評價單一，過于依靠期末考試卷面成績與學生無法在上下文中將語法知識內(nèi)化于語言實踐的矛盾，這對英語語法教學改革提出了迫切要求。

大學英語專業(yè)英語語法課程適用翻轉課堂教學模式的可行性主要有以下幾個方面：英語專業(yè)大學階段的語法學習是在學生之前學段英語語法學習基礎上的進一步深入，為翻轉課堂的課前自主學習部分在知識準備方面提供了可行性條件。而大學課程安排靈活，課外自由學習時間充足，為課前自主學習提供了時間條件，微課形式的教學視頻也更加利于學生利用碎片化時間靈活進行學習。目前00 后大學生作為互聯(lián)網(wǎng)“原住民”，對于網(wǎng)絡條件下各種形式的遠程學習和互動非常熟悉，而各大高校智慧校園的信息化改造和各類網(wǎng)絡智慧教學平臺的開發(fā)上線也為教學改革提供了硬件支持。

三 智能教學平臺

筆者先前進行的第一代翻轉課堂實踐，主要通過結合不同電子信息工具，如微課制作工具，視頻播放工具，在線聊天工具，和百度網(wǎng)盤，郵箱等實現(xiàn)教學翻轉，但是存在以下主要問題：教學環(huán)節(jié)分散：出現(xiàn)在聊天群發(fā)布學習通知，在百度網(wǎng)盤觀看學習視頻，在郵箱提交作業(yè)，在聊天群進行答疑討論等模式，學生經(jīng)常反映沒有看到導學案和任務單，學習資料收集不全，作業(yè)無法上傳等；教師無法在百度網(wǎng)盤進行的學習全過程監(jiān)控，而移動終端的缺乏不利于學生利用碎片化時間進行學習和師生生生互動，自主學習容易出現(xiàn)流于形式等情況；期末階段對學生學習全過程（自主學習，小測，生生師生互動等）數(shù)據(jù)統(tǒng)計復雜困難，對教師造成沉重負擔；團隊教研及教學資源共享困難，教學資源有一定流失風險。

而智能教學平臺是在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，基于多媒體技術和移動終端設備，整合多種教學資源，利用交互技術支持師生生生互動，利用云平臺和大數(shù)據(jù)技術促進個性化教學和形成性評估的智能教學輔助系統(tǒng)，能夠針對上述問題提供較好的解決方案。

基于智能教學平臺輔助的第二代翻轉課堂教學的優(yōu)勢主要在于：第一，云平臺技術整合課程全過程要素，從學情調查到多種教學資源上傳和學習，學習任務單發(fā)布和查閱，作業(yè)提交和批改，線上答疑討論互動和輕直播，隨堂測試和學習形成性評價，高效集合教學過程各要素于同一個平臺，便于師生使用，教學過程全環(huán)節(jié)可以導出立體化的線上課程教學包，方便教學團隊資源共享，提高教研效率。第二，交互技術利于增加教學全過程師生生生互動，從教學任務單設計前的學情調查分析到課前資源學習與測試，課中點名簽到，搶答，頭腦風暴，問卷調查，小組合作，課上測試到課后答疑討論，教師評價和師生互評等環(huán)節(jié)，均有交互設計元素貫穿課前到課中課后，相較于第一代翻轉課堂師生生生互動模式更加系統(tǒng)化，多元化，立體化，通過PC 和移動終端多平臺軟件，互動更實時，使用更智能靈活。第三，大數(shù)據(jù)技術提高形成性評估效率，第一代翻轉課堂已經(jīng)布置學習全過程的形成性任務，但是由于各個教學環(huán)節(jié)的分散性，評估過程效率不高，如無法實現(xiàn)對視頻和其他紙質資源的學習過程監(jiān)督，教師需要手改小測試題，手動登錄成績，課堂出勤，互動，小組作業(yè)等成績都需要手動記錄，期末進行各項成績形成性評估過程繁瑣，教師負擔繁重，成績統(tǒng)計通常針對個人，而難于對比學生在班級總體中的學習情況；智能教學平臺能夠運用大數(shù)據(jù)技術全程跟蹤學生課前課中課后學習互動過程，自動批改生成測試成績，并可以對比每個學生學習數(shù)據(jù)和班級平均數(shù)據(jù)的關系，綜合各個學習環(huán)節(jié)形成學習者畫像，學生整個學期學習狀況一目了然，教師期末在平臺設置各個學習環(huán)節(jié)分數(shù)權重，系統(tǒng)就能自動測算出每位同學的百分制分數(shù)，極大提高了形成性評價的效率和科學性，減輕教師工作負擔。

四 基于智能教學平臺的翻轉課堂教學模式構建

（一） 學情分析

教學模式構建前的學請分析對于教學資源開發(fā)，任務單設計等等有著重要的指導作用，筆者主要通過全面問卷調查和深度訪談的形式進行學生學情分析。

線上全面問卷調查主要從以往語法知識水平自我評價（五級量表），以往語法學習效果自我評價（五級量表），對翻轉課堂及智能教學平臺的了解和接受程度（五級量表）以往語法學習困惑（主觀回答）和對大學階段語法課學習需求及認識（主觀回答）幾個方面進行。

深入訪談主要根據(jù)學生問卷調查和高考英語科目成績，將學生分成語法基礎很好，語法基礎較好，語法基礎一般及語法基礎較差四個層次，每個層次選擇1-2名學生，與主講教師進行一對一深入訪談，除了對上述問卷調查涉及的幾個方面的問題進行深入了解之外，對學生的個性，學習習慣等其他方面內(nèi)容進行更深入了解。

學情分析的結果顯示：筆者所帶班級學生語法知識掌握情況基本呈現(xiàn)正態(tài)分布：較少部分同學語法基礎很差，分不清最基本語法概念（主謂賓；簡單句復合句等）；大部分學生語法基礎一般，中學階段靠語感，題海戰(zhàn)術，套體型背口訣完成高中語法學習，語法知識欠缺系統(tǒng)性，在聽說讀寫中依然產(chǎn)生各類基本語法錯誤（冠詞；時態(tài)；第三人稱單數(shù)等）；極少部分同學語法基礎較好，希望在大學階段進一步細化語法知識，并且能夠更好地在上下文語言實踐中將語法知識融會貫通。

（二） 微課教學資源開發(fā)

翻轉課堂教學資源主要有兩方面，廣義上，各個平臺的網(wǎng)絡視頻課程,MOOC 等資源都可以成為自主學習教學資源，狹義上的教學資源指課程專任教師針對本校學生學情和本課程學習大綱，自主制作開發(fā)的微課，這類校本微課更有針對性，對學生基礎階段自主學習更有幫助。筆者在現(xiàn)有的課程教材，教學大綱，以及PPT 課件，配套練習題的基礎上，將語法知識系統(tǒng)劃分為幾大框架如：詞性句子成分及基本句子類型；名詞及主謂一致；代詞；限定詞；動詞時態(tài)；動詞語態(tài)；動詞語氣；非謂語動詞；復合句（名詞性從句，形容詞性從句，副詞性從句），每個專題細化為幾個關聯(lián)知識點，親自講解每個知識點，使用Camtasia Studio 錄屏軟件錄制、剪輯成為微課視頻，每個視頻盡量不超過十分鐘，并插入過關答題等交互互動設計，上傳至智能教學平臺資源欄，作為課前自主學習的主要學習資源。

（三） 學習任務單制作

翻轉課堂的課前學習不是放任自流，而是以教師為主導，以學生為主體，有引導和計劃，有監(jiān)督和反饋的重要學習過程，學習任務單在這個過程中起到重要作用。筆者為每一個學習專題設計了表格形式的學習任務單，其主要內(nèi)容包括：本專題學習內(nèi)容，學習目標，學習重點和難點，自主學習思考題，自主學習情況反饋（學習目標完成情況，自主學習思考題完成情況，自主學習過程中遇到的問題及其解決情況）等項目，并在發(fā)起每一次學習活動時同時上傳學習任務單。

（四） 課前自主學習

教師建立線上班級，學生實名加入班級，教師在智能教學平臺發(fā)起學習活動并設置截止時間，平臺會自動推送學習活動通知和提交截止倒計時至學生的移動終端設備，學生根據(jù)自己的學習基礎和課余時間安排，對照活動頁面教師上傳的學習任務單，進行學習，并在平臺提交課前作業(yè)。學習形式根據(jù)不同專題內(nèi)容特點，可以分為個人學習和小組學習，課前作業(yè)形式也根據(jù)學習內(nèi)容趨于多樣化，對于基礎概念學習可能要求個人研習微課視頻后提交思維導圖，對于討論思考內(nèi)容可能要求以小組為單位提交小組討論紀要等，教師可以在線隨時對作業(yè)進行評價和批改；同時充分發(fā)揮智能教學平臺優(yōu)勢，創(chuàng)建答疑討論活動，活動頁面可以發(fā)布文字，語音，圖片消息，師生之間可以以各種形式對課前學習問題進行探討，甚至展開輕直播活動；互動過程中，教師可以點贊個別學生較為深入的思考和較為透徹的理解，啟發(fā)式回復有疑惑的問題，引導學生進一步思考，對于全班普遍問題，可以進行輕直播等實現(xiàn)整體學習指導，相較于第一代翻轉課堂師生通過聊天群，郵件等討論的模式，智能教學平臺進一步提高了課前學習中師生生生互動的效率，實現(xiàn)個性化和整體化學習指導相結合，初步形成課前線上學習社區(qū)。

（五） 課中學習

課前自主學習是翻轉課堂的基礎，課中教學設計則是翻轉課堂的點睛之筆，是基于課前自主學習反饋構建的生成性課堂，而利用智能教學平臺，教師能更有效率地構建課中學習過程，首先，教師通過平臺簽到功能能夠迅速了解出勤狀況；其次，學生利用手機或平板電腦等移動客戶端通過智能教學平臺的測試功能完成課堂小測，平臺能夠即使反饋小測成績，檢驗課前自主學習成果和問題；再次，教師根據(jù)課前學習反饋及線上學習社區(qū)討論互動情況可以設計個性化教學活動，期間利用智能教學平臺的頭腦風暴，問卷調查，搶答，小組活動等功能，可以活躍課堂氛圍，更有效率地通過師生、生生互動，開展課堂討論，個人和小組展示，小組競賽等活動，避免傳統(tǒng)課堂一言堂的局面。進一步更好地利用課堂教學時間，提高課堂教學效率，提升學生課堂參與度，真正實現(xiàn)以學生為學習主體，教師為主導的師生角色轉變。

（六） 課后反思

在課后反思階段，學生對照學習任務單回顧檢查課前和課中階段是否解決了學習中的困惑和問題，教師為學生提供幫助學生進一步深化升華知識，舉一反三的學習素材和拓展學習任務，如閱讀，口語和寫作等綜合性任務，并進行指導反饋及點評。

（七） 學習評價

智能教學平臺能夠全程跟蹤學生學習過程，智能記錄如視頻學習時長，云教材學習時長，答疑討論發(fā)言數(shù)，解答數(shù)，被教師點贊數(shù)，作業(yè)和測試成績，以及參與頭腦風暴，問卷調查和課堂討論的情況，并將個體置于全班總體之中，通過和平均數(shù)的對比，更加科學地構建學習者畫像；教師可以通過設置各個學習環(huán)節(jié)權重，由系統(tǒng)智能導出學習情況大數(shù)據(jù)，獲取百分制成績，極大提高了全過程學習評價的效率，減輕了教師負擔。

五 問題與反思

筆者自17 年開始在五邑大學外國語學院進行翻轉課堂教學模式改革，并于19 年在早期基于線上聊天社群，百度網(wǎng)盤，郵箱等工具展開實踐的第一代翻轉課堂基礎上，引入了基于智能教學平臺的第二代翻轉課堂教學模式改革，解決了第一代翻轉課堂存在的自主學習監(jiān)控效果不佳，課前師生生生互動不夠，教學評價效率不高等問題，一定程度上提升了教學效果，但是經(jīng)過一年多的改革，仍有一些問題值得反思。

課前學習階段，由于語法課程性質，學習資源主要以微課視頻為主，較為單一枯燥，學生長時間進行微課視頻概念學習容易疲憊，雖然智能平臺可以在視頻播放過程中插入過關答題等交互設計，但教學資源總體趣味性和立體化還是不足，教師應進一步想方設法提升課前學習資源和學習方式的多樣性，同時整合自主開發(fā)微課資源和其他平臺的線上資源，協(xié)同運用校本資源和校外資源，進一步實現(xiàn)課前學習資源的立體化，讓學生根據(jù)自己的情況“交叉參考”；另外，翻轉課堂課前自主學習的是以學生有自主學習意愿這個人性假設作為前提，智能平臺能夠較為科學地監(jiān)控學生學習全過程，避免弄虛作假，但在兩輪改革中發(fā)現(xiàn)個別學生的自主學習能力和自覺性仍然存在問題，課前答疑討論和學習社區(qū)生生師生交流互動的參與積極性較之以往雖有所提高，但仍未能覆蓋全部同學。

課中學習階段，主要目的是實現(xiàn)知識內(nèi)化，教師如何利用智能平臺的輔助教學工具，根據(jù)不同教學內(nèi)容的需要，結合多種教學策略，如情景策略，任務驅動策略，啟發(fā)式策略，寫作式策略和先行組織者等策略，靈活組織課中教學活動，加強知識內(nèi)化效果，需要進一步思考和探索。

課后學習階段，雖然經(jīng)過課前和課中學習，學生對基礎知識的掌握相較于傳統(tǒng)課堂取得了較好的效果，但是脫離基礎知識條目，在上下文語言環(huán)境中靈活應用語法知識的能力提高仍然有限，教師如何在課后反思階段，通過和其他如聽力，口語，閱讀，寫作課程聯(lián)動，讓學生在知識群中關聯(lián)學習，進一步有效促進知識向能力的轉化升華，是值得研究的課題。

學習評價階段，智能教學平臺雖然加強了學習全過程的監(jiān)控，通過交互技術避免學習“走過場”，大數(shù)據(jù)技術也提高了分數(shù)統(tǒng)計效率，但在實踐過程中，也多次出現(xiàn)學生平時視頻和基礎知識小測完成的很好，學習態(tài)度很認真，但期末測試成績不理想的狀況，一方面反映出學生對于基礎知識掌握較好，但在語境中舉一反三能力不足，大數(shù)據(jù)能夠反映出學生學習態(tài)度優(yōu)劣，對學習投入程度，但人工智能無法更加精確測試出語言運用者在具體語境中對知識的掌握程度，如線上作文批改系統(tǒng)批改精確性和科學性質量堪憂，所以一方面需要教師加強人工評估，另一方面在評估過程中對于學生學習態(tài)度和知識掌握程度之間如何平衡，避免“唯數(shù)據(jù)論”，同時也要避免“一考定成績，唯結果論”，給每位學生一個公平的學習全過程評估結果，也是教師需要仔細斟酌權衡的問題。

六 結語

基于智能教學平臺的英語語法翻轉課堂教學模式相較于傳統(tǒng)翻轉課堂,通過整合構建分享立體化教學資源,形成線上師生生生互動學習社區(qū),利用大數(shù)據(jù)進行學習監(jiān)督和形成性評價,更有效提高了翻轉課堂的教學效果和評價效率,其在教學中的應用值得進一步探索。