李昱輝

（上海師范大學(xué)，上海 200234）

教師資格制度是國家推行的專門針對教師行業(yè)的職業(yè)許可制度。長期以來，為鼓勵教師向低學(xué)段學(xué)校和薄弱學(xué)科流動，我國教師資格制度允許單向融通，即同一學(xué)科的高學(xué)段教師資格自然向低學(xué)段融通、同一學(xué)段的主學(xué)科教師資格向副學(xué)科有所融通。此外，由于沒有面向校外教育單位教師專設(shè)的資格證類型，中小學(xué)校教師資格自然向青少年活動中心等校外教育單位融通。然而，教師教育體系則涇渭分明，它以幫助教師勝任特定學(xué)科和學(xué)段的教學(xué)崗位為基本導(dǎo)向，故常將專業(yè)學(xué)習(xí)限制在特定的課程框架內(nèi)。這種 “教育區(qū)隔”的傳統(tǒng)體制嚴(yán)重阻礙了教師綜合素養(yǎng)的提升，難以支撐跨學(xué)科、跨學(xué)段的教師交流、合作、互助和流動，以及跨場域的課后服務(wù)、社團活動和社會實踐等。

進入21 世紀(jì)，教師供求關(guān)系已發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，社會對教師的需求總量趨近飽和，對教師能力素養(yǎng)的深層需求則與日俱增。社會需要源源不斷地涌現(xiàn)好教師，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)和個性化的教育，讓 “優(yōu)秀的人”培養(yǎng)出 “更優(yōu)秀的人”；而現(xiàn)實中一些教師知識、理念和能力相對偏狹，不利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。社會期待與現(xiàn)實狀況的落差損害了學(xué)校的公眾形象，甚至異化為教育培訓(xùn)機構(gòu)野蠻生長的土壤。教師教育是教育的母機，加強教師隊伍建設(shè)是破解這一難題的關(guān)鍵。對此，2012 年，教育部研究制定《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，要求各地和部屬師范大學(xué)據(jù)此調(diào)整教師培養(yǎng)方案、制定培訓(xùn)課程指南、細化考核內(nèi)容與指標(biāo)、推進教師資格考試改革試點工作。2016 年后，國家根據(jù)各地教師資格考試改革試點和推廣情況進行政策調(diào)整，逐步擴大高等師范院校在教師資格考試和資格認(rèn)定上的自主權(quán)。2018 年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，明確提出 “發(fā)揮師范院校主體作用，加強教師教育體系建設(shè)”。從上述政策動向來看，在加強教師隊伍建設(shè)方面，教師資格認(rèn)定的自主權(quán)擴大與教師教育體系的自主建設(shè)是互為一體的，這對高師院校而言既是機遇又是挑戰(zhàn)。高師院校應(yīng)當(dāng)充分利用好國家對培養(yǎng)資質(zhì)的賦權(quán)，探索改革路徑，優(yōu)化培養(yǎng)過程，聚焦雙能型教師培養(yǎng)，推動教師培養(yǎng)由 “教育區(qū)隔、資格融通”向 “教育融通、資格對口”轉(zhuǎn)變，進一步提升培養(yǎng)質(zhì)量和效果。

一、雙能型教師培養(yǎng)的時代背景

雙能型教師是擁有適應(yīng)跨學(xué)科、跨學(xué)段或跨場域執(zhí)教能力的現(xiàn)代教師，能更好地履行課程教學(xué)、教研科研和課后服務(wù)等職責(zé)，滿足當(dāng)前課程改革、教育發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的新需求。

1.培養(yǎng)雙能型教師是國家課程改革的需要

長期以來，許多中小學(xué)教師 “偏科”嚴(yán)重，對其他學(xué)科的只是缺乏興趣，對其他學(xué)段的學(xué)習(xí)要求和學(xué)生特征更是知之甚少。當(dāng)綜合實踐活動課程進入中小學(xué)校，“誰來上課”成為現(xiàn)實困境，這在很大程度上便是由于教師 “偏科”導(dǎo)致的。2017 年，教育部印發(fā)《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》，重點關(guān)注跨學(xué)科課程指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展問題，要求地方教育行政部門和學(xué)校加強調(diào)研、培訓(xùn)和考核激勵機制。隨著 “五育”并舉逐步深入，教師音體美等綜合素養(yǎng)相對缺乏的短板不斷暴露出來，學(xué)校興趣和社團活動過度依賴音體美教師，音體美教師工作日益繁忙，總量缺口巨大。另一方面，2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》，提出 “探索集團化辦學(xué)的管理模式”；2021 年，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部發(fā)布《關(guān)于深入推進義務(wù)教育薄弱環(huán)節(jié)改善與能力提升工作的意見》，鼓勵各地建設(shè) “九年一貫制學(xué)校”。集團化辦學(xué)和九年一貫制辦學(xué)的重要優(yōu)勢在于為不同學(xué)校和不同學(xué)段之間開展聯(lián)合教研、教學(xué)銜接、師資流動、兼課代課提供了無限可能。然而，教師能力素養(yǎng)相對單一已成為制約學(xué)區(qū)集團和一貫制學(xué)校有效開展上述活動的瓶頸。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革逐漸進入深水區(qū)，具備多種能力素養(yǎng)不再是對少數(shù)教師的專門要求，而是面向所有教師的普遍要求。究其原因，作為課程改革的重要指針，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以整合所有課程共同培養(yǎng)學(xué)生為宗旨。這就意味著，沒有任何一項核心素養(yǎng)能夠僅憑個別學(xué)科或單一學(xué)段造就，絕大多數(shù)情況下都必須借助多門課程的共同參與和長期熏陶；反過來講，每一門課程均承載著多元的育人功能，都要融入核心素養(yǎng)的培養(yǎng)體系。加達默爾（Hans-Geory Gadamer）認(rèn)為，“視域的寬狹與新舊決定了個體是否能夠超出舊的視域向外觀看，誰的視域更寬廣、更大就能夠用正確的標(biāo)準(zhǔn)去評價視域內(nèi)的一切東西”[1]。倘若教師仍局限于所授課程，非但無法與其他學(xué)科和學(xué)段形成協(xié)同育人效應(yīng)，甚至還可能越來越難以勝任原本的教學(xué)工作。因此，教師不僅需要全面掌握所授課程的完整知識體系，還要致力于拓展多元學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，不斷提升知識整合能力，推動知識融合，擺脫分科禁錮，加強綜合化教學(xué)，有效落實項目化學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等教學(xué)新樣態(tài)，以綜合化、主體化課程促進學(xué)生全面、自主、個性化的發(fā)展。

2.培養(yǎng)雙能型教師是教育回歸本原的需要

建設(shè)高質(zhì)量教育體系是 “十四五”時期教育發(fā)展的新主題和新方向。2020 年，《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標(biāo)的建議》指出，建設(shè)高質(zhì)量教育體系就是堅持以人民為中心發(fā)展教育事業(yè)，使教育事業(yè)為提高人民思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和身心健康素質(zhì)提供可靠保證。2021 年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，站在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略高度，從體制機制入手深化改革，落實立德樹人根本任務(wù)，促進學(xué)生全面發(fā)展和健康成長。

作為教育主陣地，學(xué)校必須遵循學(xué)生成長規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律，回歸教書育人本原。這要求教師由授業(yè) “經(jīng)師”向傳道 “人師”轉(zhuǎn)型，提升課程建設(shè)、課堂教學(xué)、作業(yè)管理和課后服務(wù)境界。一是在課程建設(shè)上，根據(jù)學(xué)生學(xué)情和需求開設(shè)特色課程，鼓勵學(xué)生走到學(xué)習(xí)的中心，結(jié)合自身興趣愛好和發(fā)展志向選擇適合的課程，乃至成為課程建設(shè)的主體之一；二是在教學(xué)目標(biāo)側(cè)重上，從學(xué)科走出學(xué)科、從知識傳授走向能力素養(yǎng)和綜合育人，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、熱愛生活、修養(yǎng)品格、生成智慧；三是在作業(yè)管理策略上，從機械訓(xùn)練向精準(zhǔn)設(shè)計和鼓勵創(chuàng)新轉(zhuǎn)變，探索項目化、單元化、分層化、彈性化、動態(tài)化作業(yè)，強化作業(yè)批改與反饋的育人功能；四是在課后服務(wù)內(nèi)容上，從單一的作業(yè)輔導(dǎo)向興趣愛好和健全人格拓展，豐富學(xué)生閱讀、體育、藝術(shù)、科普、游戲、觀影、社團等活動。值得注意的是，參與課后服務(wù)已成為 “雙減”背景下全國義務(wù)教育階段教師的日常工作內(nèi)容，基礎(chǔ)教育 “雙減”工作監(jiān)測平臺數(shù)據(jù)顯示，全國有534.5 萬教師參與課后服務(wù)，占比超86%；[2]在上海等教育發(fā)達地區(qū)這一比例已近乎95%。[3]上述方面都要求教師擁有寬廣的知識視野，能夠不為單一學(xué)科、學(xué)段、場域所束縛，涵養(yǎng)整體育人的觀念與能力，從立德樹人的高度豐富創(chuàng)新素質(zhì)教育和個性化學(xué)習(xí)的教育實踐。蘇霍姆林斯基說：“只有當(dāng)教師的知識視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術(shù)家和詩人?！盵4]唯有如此，教師才能更好地引導(dǎo)和感染學(xué)生熱愛生活、豐富興趣、大膽創(chuàng)新。

3.培養(yǎng)雙能型教師是教師專業(yè)發(fā)展的需要

進入學(xué)習(xí)型社會，任何個體理應(yīng)具有接受教育和自我完善的需求。知識快速迭代下，教師倘若一味沿用昨天的知識教育今天的學(xué)生，將難以解決明天的問題?？梢哉f，專業(yè)發(fā)展既是職業(yè)道德對教師提出的明確要求，也是師道傳承的重要組成和必要途徑；教師的熱情和投入會對學(xué)生成長產(chǎn)生潛移默化的影響，是為人師表的應(yīng)有之義。在此意義上，教師專業(yè)發(fā)展需要但不能純粹依賴個體自覺，也要加強科學(xué)的路徑規(guī)劃和有效的制度引導(dǎo)。然而，作為規(guī)劃和引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的一種重要傳統(tǒng)方式，學(xué)歷對教師而言正逐漸喪失激勵和鞭策效應(yīng)。許多學(xué)者已從社會普遍學(xué)歷、教育發(fā)展形勢、跨國比較研究等多重視角，對《中華人民共和國教師法》中對教師的學(xué)歷要求提出了質(zhì)疑。

筆者認(rèn)為，提高學(xué)歷要求不是簡單地延長學(xué)業(yè)年限，而必須充分結(jié)合培養(yǎng)過程的優(yōu)化設(shè)計與實施。唯有建立在過程優(yōu)化基礎(chǔ)上的學(xué)歷提升，才能真正提高教師教育規(guī)格、增加教師資格 “含金量”，反過來又能制度化地對教師專業(yè)發(fā)展的動機進行激勵、對效果進行檢驗。2018年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》要求，“為義務(wù)教育學(xué)校側(cè)重培養(yǎng)素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長的本科層次教師,為高中階段教育學(xué)校側(cè)重培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊深厚的研究生層次教師”。這不僅明確了提高教師學(xué)歷的要求，更詮釋了對與之相應(yīng)的綜合素養(yǎng)的要求。對此，應(yīng)進一步發(fā)揮教師教育對于教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和引導(dǎo)作用，并不斷做好過程優(yōu)化，培養(yǎng)大批 “博”且 “?！钡碾p能型教師。

二、高師院校探索雙能型教師培養(yǎng)的方法路徑

提升教師培養(yǎng)質(zhì)量，推進教師培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革是關(guān)鍵?？傮w而言，作為中國特色師范教育體系的關(guān)鍵主體，21 世紀(jì)以來，國內(nèi)主要高師院校有效調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，著重提升學(xué)歷層次，大力推進課程建設(shè)，擴充豐富實習(xí)實踐，為我國教師培養(yǎng)體制機制建設(shè)進行了有益探索。2018 年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確指出，“到2035 年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”。高師院校應(yīng)當(dāng)牢記為基礎(chǔ)教育輸送一流師資的光榮使命，發(fā)揮自身獨特優(yōu)勢，積極探索雙能型教師培養(yǎng)的方法路徑。

1.構(gòu)建雙能型教師培養(yǎng)模式群

面對教育人才市場的多元化需求和學(xué)生成長的個性化需要，高師院校應(yīng)當(dāng)致力于構(gòu)建跨學(xué)科、跨學(xué)段、跨場域的雙能型教師培養(yǎng)模式群?？鐚W(xué)科雙能是具備兩門學(xué)科的教學(xué)能力，勝任綜合課程、綜合化教學(xué)、跨學(xué)科教研等?？鐚W(xué)段雙能是具備同學(xué)科雙學(xué)段的教學(xué)能力，勝任綜合化教學(xué)、跨學(xué)段教研、中小學(xué)銜接教育、一貫制學(xué)校教育等?？鐖鲇螂p能是不僅具備學(xué)科教學(xué)能力，還能夠勝任課后服務(wù)、社會實踐，以及少年宮、少科站、青少年活動中心、勞技中心等各類校外教育單位的非學(xué)科類素質(zhì)教育活動。

雙能型教師培養(yǎng)可通過多種培養(yǎng)模式實現(xiàn)，按照學(xué)歷層次不同主要分為本科層次（“3+1”模式、“4+1”模式）、碩士層次（“2+1”模式、“2+X”模式）和本碩直通車（“4+2”模式、“3+3”模式）等三類六種，這些模式在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)路徑上既有共性也有差異（見表1）。其中，“3+1”模式針對師范類本科生，重點關(guān)注跨學(xué)科、跨場域素養(yǎng)培養(yǎng)，旨在促進其掌握扎實的學(xué)科專業(yè)知識、教育教學(xué)能力和非學(xué)科類教育能力，成為能夠在 “雙新”“雙減”背景下有效開展課堂教學(xué)和課后服務(wù)的合格教師?！?+1”模式針對有從教意愿的非師范類本科生，通過延長一年在讀時間強化教育教學(xué)基本能力培養(yǎng)，并引導(dǎo)學(xué)生活用原專業(yè)知識開展學(xué)科拓展實踐和社會志愿服務(wù)?！?+1”模式主要針對本科專業(yè)在中小學(xué)開設(shè)相應(yīng)課程的教育類研究生，關(guān)注跨學(xué)段、跨場域培養(yǎng)，促進其掌握扎實的教育教學(xué)能力和課程教學(xué)論知識，能夠有效設(shè)計和實施學(xué)科類和非學(xué)科類教育活動，并帶領(lǐng)學(xué)生開展多樣化的社會實踐活動。“2+X”模式針對師范類本科出身或者具有一定任教經(jīng)歷的在職研究生，旨在促進其掌握扎實的基礎(chǔ)理論和學(xué)科專業(yè)知識，并依據(jù)本人學(xué)習(xí)意愿適當(dāng)延長學(xué)制，用于綜合提升跨學(xué)科、跨學(xué)段的教育教學(xué)能力和教學(xué)研究能力?！?+2”模式針對有較強從教意愿的本科生，旨在促進其掌握寬廣的學(xué)術(shù)視野和跨學(xué)段、跨場域的教育教學(xué)能力。“3+3”模式針對具備本校免試推薦資格的優(yōu)秀師范類本科生，旨在促進其掌握深厚的教育理論素養(yǎng)、寬廣的專業(yè)知識、扎實的教學(xué)科研能力，成為綜合能力全面的學(xué)校骨干教師。此外，上述各種模式之間應(yīng)允許適度切換，從而實現(xiàn)教育人才培養(yǎng)的雙向選擇和退出機制。

表1 雙能型教師培養(yǎng)模式群

2.開發(fā)彈性化人才培養(yǎng)方案

培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，因為它既關(guān)涉到學(xué)生應(yīng)具備怎樣的知識、能力和素養(yǎng)，又關(guān)涉到怎樣培養(yǎng)學(xué)生具備這些知識、能力和素養(yǎng)。傳統(tǒng)的培養(yǎng)方案相對定型和集約，其優(yōu)勢在于定位清晰、結(jié)構(gòu)簡單、落實有序、管理方便，但在人才培養(yǎng)規(guī)格上缺乏個性和特色，不利于學(xué)生能力素養(yǎng)的全面發(fā)展。培養(yǎng)雙能型教師需要對課程體系、課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)形式、實踐內(nèi)容、學(xué)時學(xué)分分配、考核評價等進行全面審視和調(diào)整，根據(jù)不同培養(yǎng)模式編制彈性化的培養(yǎng)方案。

首先，課程體系應(yīng)當(dāng)圍繞教育人才培養(yǎng)目標(biāo)展開，把課程作為一個具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的有機整體進行統(tǒng)籌規(guī)劃，既推動本科和碩士課程高效銜接，又保持不同培養(yǎng)模式間的相對特色，體現(xiàn)厚基礎(chǔ)、寬口徑、多樣化的教師教育課程特點。

其次，按照整個師范類學(xué)科知識構(gòu)面科學(xué)設(shè)置多元課程模塊，確保課程體系有效支撐新時代師范生的知識結(jié)構(gòu)體系；與此同時，充分尊重學(xué)生個性化發(fā)展，靈活多樣地調(diào)整各課程模塊內(nèi)部的寬度和深度，體現(xiàn)對于不同知識背景、專業(yè)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)動機的學(xué)生進行分類指導(dǎo)的基本思想，識別、引導(dǎo)、滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

再次，優(yōu)化組合課程設(shè)置和課程內(nèi)容，及時反映時代發(fā)展和教育改革對教師知識、能力、素養(yǎng)提出的新要求，持續(xù)關(guān)注人工智能、生命科學(xué)等前沿學(xué)科與教育學(xué)所形成的交叉學(xué)科或交叉領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)相關(guān)課程或?qū)ｎ}講座；同時，合理分配各課程模塊的學(xué)時學(xué)分，在選課管理上體現(xiàn)學(xué)科知識的交叉與融合，優(yōu)化學(xué)分制管理，鼓勵跨學(xué)科門類自主選修，支持學(xué)生依據(jù)自身情況設(shè)計個性化學(xué)程。

復(fù)次，教學(xué)形式應(yīng)改變知識灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)方式，適度增加實踐類課程比例，同時推進理論課實踐化教學(xué)，豐富案例教學(xué)、模擬教學(xué)、現(xiàn)場觀摩、臨床指導(dǎo)等教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，與實習(xí)、見習(xí)等實踐類課程相互融合、相互支撐，綜合提升學(xué)生在教育教學(xué)上的實踐能力、應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力。

最后，考核評價應(yīng)當(dāng)將知識測試和能力、素養(yǎng)測試融合起來，切實體現(xiàn)對學(xué)生綜合素養(yǎng)和教育教學(xué)能力的重視；并依據(jù)課程特點和教學(xué)要求，將考查、筆試與課程論文等相互結(jié)合，支持并鼓勵學(xué)生綜合應(yīng)用多學(xué)科知識創(chuàng)造性地完成作業(yè)與考核。

3.整合校內(nèi)外教師教育資源

教師教育資源是教師培養(yǎng)的必要支撐。傳統(tǒng)的教師教育資源相對標(biāo)準(zhǔn)和固定，其優(yōu)勢在于自成體系、規(guī)范統(tǒng)一、可控性強、運作穩(wěn)定，但難以應(yīng)對彈性化的培養(yǎng)方案和個性化的學(xué)程需求，不利于促進學(xué)生綜合素質(zhì)和個性化發(fā)展。雙能型教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)基于課程資源、教師資源、基地資源、管理體系的全面拓展與整體變革，以適應(yīng)不同培養(yǎng)模式和培養(yǎng)方案下的課程教學(xué)和管理需要。

首先，課程資源需要打破孤立和僵化的格局，由教務(wù)處搭建全校跨學(xué)科跨學(xué)院選修的“課程立交橋”，做好相關(guān)教師的工作量計算和教學(xué)經(jīng)費保障，為學(xué)生提供更廣的選課范圍和更好的選課體驗，在制度上確保所有符合修讀條件的學(xué)生 “愿修盡修”；同時，各學(xué)科各學(xué)院需要基于自身優(yōu)勢和特點，對標(biāo)雙能型教師培養(yǎng)目標(biāo)，與時俱進地創(chuàng)新開發(fā)適合跨學(xué)科跨學(xué)院選修的輔修專業(yè)、微專業(yè)等課程群，深入探索與其他專業(yè)在教師培養(yǎng)上的聯(lián)動機制，提升選修課程質(zhì)量和效果，努力實現(xiàn)跨專業(yè)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“乘法效應(yīng)”。

其次，需要提升教師面向跨學(xué)科跨學(xué)院的混編班級編制課程大綱、教案和開展教學(xué)指導(dǎo)的能力，支持開放化探索課程教學(xué)對于不同培養(yǎng)模式和培養(yǎng)目標(biāo)的支撐效果，鼓勵教師主動加強課程教學(xué)與培養(yǎng)模式、資格認(rèn)可之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。此外，由教務(wù)處和研究生院定期組織不同學(xué)科青年教師的合作教研和聽課評課活動，并邀請資深教師和教學(xué)專家對青年教師的選修課堂和合作教研進行指導(dǎo)點評，幫助青年教師了解不同專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和方法特點、掌握面向多元教學(xué)對象的課程設(shè)計和教學(xué)適應(yīng)能力。這樣既能夯實各種培養(yǎng)模式下的課程資源，創(chuàng)新培養(yǎng)雙能型教師的課程組合；也有利于提升優(yōu)質(zhì)課程資源使用率，豐富學(xué)生個性化學(xué)程。

再次，豐富校外實踐基地類型與數(shù)量，打造開放、協(xié)同、聯(lián)動的中國特色教師教育體系。在中小學(xué)校、幼兒園、少年宮、青少年活動中心等優(yōu)質(zhì)實踐基地開設(shè)一定學(xué)分的實訓(xùn)課程和一線教師講座；強化高校與實踐基地在實習(xí)見習(xí)中的對等合作關(guān)系，由各基地遴選內(nèi)部優(yōu)秀師資帶教，高校則選派教師教育、課程教學(xué)論、校外教育等專業(yè)的優(yōu)秀教師前往基地掛職，雙方共同組建核心指導(dǎo)團隊，共同幫助學(xué)生定制個性化的實踐計劃、探索靈活多樣的實踐組合，確保每位學(xué)生都能在至少兩個學(xué)段、兩個學(xué)科或兩類機構(gòu)內(nèi)獲得兩段以上高質(zhì)量的實踐經(jīng)歷。

最后，應(yīng)當(dāng)加強課程管理體系建設(shè)，建立本碩一體化的學(xué)生選課平臺和教學(xué)管理系統(tǒng)。按照所在學(xué)院、所屬學(xué)科、課程目標(biāo)、課程性質(zhì)、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)難度、修讀對象、學(xué)分?jǐn)?shù)量、考核方式等對全校教師教育課程進行統(tǒng)一編碼。在此基礎(chǔ)上，編制和公布電子版的《雙能型教師選修課程指南》。同時，依托大數(shù)據(jù)和信息技術(shù)繪制學(xué)生 “綜合素養(yǎng)雷達圖”，開展個性化的生涯指導(dǎo)和課程推介，激勵更多有志學(xué)生成長為雙能型教師。

三、高師院校加強雙能型教師培養(yǎng)的保障措施

在探索方法路徑的同時，也要全方位地加強雙能型教師培養(yǎng)的保障措施。譬如，在入口環(huán)節(jié)首先對哪些課程屬于教師資格認(rèn)可框架進行遴選甄別，確保入選課程的規(guī)格門類和品質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)；再通過有效的學(xué)分管理持續(xù)優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，確保學(xué)生和課程的相互匹配；最后多樣化、多維度地對整個學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果進行考核評估，幫助真正符合雙能型教師條件者獲得相應(yīng)資格。

1.專業(yè)的課程審定機制

課程質(zhì)量是高師院校人才培養(yǎng)和資格認(rèn)定的根本保障。2018 年《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，“完善教師資格考試政策，逐步將修習(xí)教師教育課程、參加教育教學(xué)實踐作為認(rèn)定教育教學(xué)能力、取得教師資格的必備條件”，這預(yù)示著課程與教師資格的關(guān)聯(lián)將更趨緊密。雙能型教師培養(yǎng)對課程提出了更高要求，需要從更本質(zhì)的教師專業(yè)素養(yǎng)、更豐富的教師培養(yǎng)模式、更長遠的教師發(fā)展需求出發(fā)審視每一門課程的價值意義。

對此，學(xué)校首先需要整合校內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的優(yōu)秀專家資源，并根據(jù)實際需求借助其他高校、教育研究機構(gòu)和中小學(xué)校等外部力量。通過深度研討和預(yù)備會等形式確保全體專家充分把握雙能型教師培養(yǎng)的基本特點，一方面把國家中小學(xué)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)和大綱作為課程審定的基本依據(jù)，形成明確統(tǒng)一的目標(biāo)導(dǎo)向和相對一致的評價尺度；另一方面要打破課程培養(yǎng)模式的一元隸屬關(guān)系，形成復(fù)合交叉支撐的觀念，擅于發(fā)現(xiàn)課程對不同培養(yǎng)模式的價值意義。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)不同專家的專業(yè)特點合理分組，每三年一輪定期組織專家對所有教師教育課程進行嚴(yán)格審定，論證評估其科學(xué)性、師范性、時代性，對達標(biāo)課程增加配套投入，對基本達標(biāo)的課程提出整改要求，對不達標(biāo)的課程堅決要求暫停或下架。

與此同時，還要打破專家高高在上的權(quán)威形象，致力于構(gòu)建專家與教師間的平等對話機制，盡可能地爭取廣大教師的認(rèn)可和理解，避免消極抵觸情緒滋生。通過教師代表和專家間多輪次的互動討論、意見征詢、集體協(xié)商和反饋調(diào)整，不斷推進課程變革的“戴明循環(huán)”（Plan-Do-Check-Action），倒逼教師教育課程體系持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。

2.精細的學(xué)分管理辦法

學(xué)分管理是高師院校自主開展教師資格認(rèn)定的必要前提。如上所述，雙能型教師培養(yǎng)基于多種模式展開，不同模式對學(xué)分總數(shù)及其結(jié)構(gòu)要求必然有所不同，但在課程方面又彼此交叉，這大大增加了學(xué)分管理的難度。對此，學(xué)校有必要加強以下四個方面的改革。

首先，以管理提效率，從整體上把控各類教師資格認(rèn)定的學(xué)分總數(shù)、課程設(shè)置和考核要求。在學(xué)分總數(shù)上，以減負(fù)增效為基本原則，支持并鼓勵多種資格下相同或相近課程的學(xué)分互抵，避免發(fā)生學(xué)生不必要地重復(fù)修讀相同課程的現(xiàn)象，為其保留更多自主學(xué)習(xí)和自主實踐的時間。尤其在本碩直通車培養(yǎng)模式中，應(yīng)著力精煉課程設(shè)置、打造課程梯度、精減學(xué)時學(xué)分、切換實踐場域、靈活考核方式，激勵學(xué)生探索創(chuàng)新、自我超越，最大限度地進入學(xué)科前沿。

其次，以管理保質(zhì)量，在制度上規(guī)范課程修讀條件和學(xué)分取得要求。隨著跨學(xué)院選修和實踐類課程比例增加，學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強對課程報名條件、考核方式、考核結(jié)果的精細化管理，避免個別學(xué)生因不具備必要修讀能力、課程學(xué)習(xí)時間沖突、單學(xué)期學(xué)業(yè)任務(wù)過重、不具備實踐條件等主客觀原因而降低學(xué)習(xí)的熱情和效果。

再次，變管理為服務(wù)，加強數(shù)字化和信息化的內(nèi)涵建設(shè)。利用信息化平臺，教務(wù)處和任課教師及時錄入每位學(xué)生的學(xué)分修讀狀況，由平臺自動分析并生成個人 “專業(yè)學(xué)習(xí)分析報表”和 “綜合素養(yǎng)雷達圖”，重點反映學(xué)生當(dāng)前的知識盲區(qū)和最近發(fā)展區(qū)，供學(xué)生加深自我了解，也幫助任課教師更全面地掌握班級整體和學(xué)生的個人學(xué)情。

最后，變管理為引導(dǎo)，促進學(xué)生形成更明確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和課程學(xué)習(xí)目標(biāo)?；诖髷?shù)據(jù)支持對學(xué)生個體的選修學(xué)分與資格認(rèn)定的基本條件進行綜合對比，結(jié)合學(xué)生端選課系統(tǒng)的提醒功能，定期通過郵件、微信等途徑向每個學(xué)生個性化推送下一階段主要學(xué)習(xí)任務(wù)，提供開放性的課程選修和實踐活動建議。

3.嚴(yán)格的資格考試制度

依據(jù)教育部研究制定的《教育類研究生和公費師范生免試認(rèn)定中小學(xué)教師資格改革實施方案》，招收教育類研究生、公費師范生的高等學(xué)校從2021 年起可參加免試認(rèn)定改革。實施免試認(rèn)定改革的高師院校首先應(yīng)建立有效的組織領(lǐng)導(dǎo)機制，如教育教學(xué)能力考核領(lǐng)導(dǎo)小組，由校領(lǐng)導(dǎo)任組長、相關(guān)職能部門和各學(xué)院正職領(lǐng)導(dǎo)任小組成員，加強校內(nèi)教育教學(xué)能力考核的頂層設(shè)計和組織水平，研制出臺兼具指導(dǎo)性和操作性的《教育教學(xué)能力校本考核辦法》。

其次，在學(xué)院層面，加強對教師資格申請對象思想品德、師德素養(yǎng)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、專業(yè)技能、實習(xí)經(jīng)歷等方面的評估，可由相關(guān)輔導(dǎo)員、教務(wù)員、實習(xí)指導(dǎo)教師等進行初評，學(xué)院在充分聽取師生反饋意見的基礎(chǔ)上組織專班復(fù)評，確保評審過程和結(jié)果公開透明。

再次，關(guān)于《綜合素質(zhì)》《教育知識與能力》《學(xué)科知識與能力》等職業(yè)能力筆試，應(yīng)由學(xué)校組織校內(nèi)外教師教育專家、一線中小學(xué)校長和教師等專業(yè)隊伍，根據(jù)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)要求、國家中小學(xué)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)和大綱，統(tǒng)一命題、統(tǒng)一實施、統(tǒng)一閱卷，確?？荚噧?nèi)容貼近教育教學(xué)實際、考試管理與教學(xué)專業(yè)相分離、考試合格率得到嚴(yán)格控制，從而保障考核的實效性、公正性和含金量。此外，學(xué)校還應(yīng)在每輪考核后開展抽樣復(fù)查，對于評估、命題和閱卷等的科學(xué)性、準(zhǔn)確性等進行嚴(yán)密把關(guān)，及時發(fā)現(xiàn)并整改所有可能存在的問題與不足。

最后，由學(xué)校向通過考核者頒發(fā)《師范生教師職業(yè)能力證書》，并向省級教育行政部門報送獲證人員信息，用于申請認(rèn)定相應(yīng)的教師資格。值得注意的是，依據(jù)教育部規(guī)定，學(xué)生個體在同一個高等學(xué)校、同一學(xué)歷層次學(xué)習(xí)期間，僅可獲取一本《師范生教師職業(yè)能力證書》，且任何高校不得隨意擴大免試認(rèn)定范圍。這意味著，對于那些希望申請跨學(xué)段、跨學(xué)科教師資格的學(xué)生而言，依然必須經(jīng)歷國考。對此，高師院校還應(yīng)充分發(fā)揮自身在課程設(shè)置和資格考試上的獨特優(yōu)勢，將國考標(biāo)準(zhǔn)和大綱有機融入課程規(guī)劃、日常教學(xué)、實習(xí)實踐和相關(guān)培訓(xùn)中，助力學(xué)生順利過關(guān)。

四、小結(jié)

教師培養(yǎng)需要順應(yīng)教育發(fā)展和教師成長的客觀規(guī)律。誠然，當(dāng)前并非所有教師都已經(jīng)對某個特定學(xué)科、學(xué)段的知識了如指掌，很多教師還可能存在不少缺點。教師發(fā)展沒有止境，于漪老師講過，“一輩子做老師，一輩子學(xué)做老師”[5]，只有保持不斷學(xué)習(xí)的熱情和投入才能當(dāng)好現(xiàn)代教師。然而，現(xiàn)實中一些師范生還沒有真正走上講臺，卻已然選擇 “躺平”。雙能型教師就是要向每個未來教師提出更高的目標(biāo)任務(wù)和發(fā)展要求，告訴他們學(xué)無止境，鞭策并幫助他們不斷奮進。

高師院校應(yīng)當(dāng)充分利用好國家賦權(quán)，探索培養(yǎng)雙能型教師的方法路徑和保障措施，二者不可偏廢。前者主 “攻”，需重點突破傳統(tǒng)培養(yǎng)模式和方法的局限性，即著力構(gòu)建多樣化的雙能型教師培養(yǎng)模式群、開發(fā)彈性化人才培養(yǎng)方案、整合校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教師教育資源，激勵和幫助每一位未來教師更好實現(xiàn)早期專業(yè)化和個性化生長。后者主 “守”，需重點加強對于教師資格認(rèn)可的自律，即通過專業(yè)的課程審定機制、精細的學(xué)分管理辦法、嚴(yán)格的資格考試制度，保障每一本教師資格證的應(yīng)有含金量。高師院校要在這攻守平衡之間培育一批又一批的雙能型教師，有力推動基礎(chǔ)教育持續(xù)發(fā)展。