董立平

（廈門理工學院，福建 廈門 361024）

一、問題的提出

“應(yīng)用型”與 “應(yīng)用技術(shù)型”人才及其教育的概念提出、實踐探索與理論探究是從我國20 世紀80 年代開始，并在21 世紀我國高等教育進入大眾化階段之后在全國部分新建本科院校、行業(yè)特色型院校中逐步自發(fā)探索的。

2013 年6 月，在教育部的指導(dǎo)下，應(yīng)用技術(shù)大學（學院）聯(lián)盟成立，首批35 所高校加入。這標志著地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展和現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)由自發(fā)走向自覺，由零散走向組織化。聯(lián)盟的成立拉開了中國建設(shè)應(yīng)用技術(shù)大學（學院）實踐探索與改革運動的序幕。

2014 年6 月，國務(wù)院正式印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，強調(diào) “引導(dǎo)普通本科高等學校轉(zhuǎn)型發(fā)展。采取試點推動、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批普通本科高等學校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學校轉(zhuǎn)型”[1]。隨后，教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020 年）》明確了應(yīng)用技術(shù)大學（學院）的地位。至此，地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的基本方向和基本政策框架最終以政府和教育部門文件的形式確定，并將應(yīng)用技術(shù)類型大學（學院）定位為本科層次職業(yè)教育，并兼有普通高等教育和繼續(xù)教育職能的新型大學（學院）。

從2014 年到2018 年的五年間，全國興起了地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與建設(shè)應(yīng)用技術(shù)大學的熱潮，各級政府、教育行政部門以及地方高校紛紛出臺相應(yīng)的政策制度來保障高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的順利進行。這樣，應(yīng)用技術(shù)型大學在我國正式生根發(fā)芽，成為一種重要的高等教育類型。

但是，2019 年1 月，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出“到2022 年，職業(yè)院校教學條件基本達標，一大批普通本科高等學校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，……推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，鼓勵有條件的普通高校開辦應(yīng)用技術(shù)類型專業(yè)或課程。開展本科層次職業(yè)教育試點”[2]。這里就把應(yīng)用技術(shù)類型局限于“專業(yè)或課程”而不再是“學校”層面。

2019 年2 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出要 “持續(xù)推動地方本科高等學校轉(zhuǎn)型發(fā)展?！哟髴?yīng)用型、復(fù)合型、技術(shù)技能型人才培養(yǎng)比重”[3]。這里強調(diào)要“持續(xù)推動地方本科高等學校轉(zhuǎn)型發(fā)展”，但沒有明確要轉(zhuǎn)型為 “應(yīng)用技術(shù)型高?！?，只是把“應(yīng)用型”“復(fù)合型”“技術(shù)技能型”作為三種人才類型并列提出，從而使人們提出三者之間到底是什么關(guān)系、應(yīng)采用哪種類型高校來培養(yǎng)的疑問。

從2014 年前全國所普遍提及的 “應(yīng)用型”到2014 年、2015 年的“應(yīng)用技術(shù)型”再到2019年、2021 年的 “應(yīng)用型”的重提以及 “職教本科”作為一種與 “應(yīng)用型本科”相對獨立的另一種類型的提出，在全國高校的實踐改革界和理論研究界產(chǎn)生了較大的誤解，以為2014 年所提出的 “產(chǎn)教融合”的 “應(yīng)用技術(shù)型高?！钡母母镎弑环穸?。

國家教育政策中這些提法之所以不斷變更，原因在于伴隨著我國高等教育改革發(fā)展和理論研究的不斷深化，人們認為 “應(yīng)用技術(shù)型”這一名稱涵蓋范圍過于狹窄，不利于全面推進我國地方本科院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展與深化改革。它既不能準確涵蓋行業(yè)特色型院校以及它們中占優(yōu)勢的工程類學科專業(yè)的內(nèi)涵，也不能涵蓋傳統(tǒng)地方本科院校的定位發(fā)展，更不能清晰地涵蓋新建本科院校、獨立學院中大量的人文社科類學科專業(yè)的內(nèi)涵。在實踐中，這往往給人們的錯覺是重點轉(zhuǎn)型發(fā)展600 余所新建本科院校以及它們中的工程技術(shù)類的專業(yè)。因此，許多人主張重提 “應(yīng)用型”這個較為寬泛的概念，可以涵蓋所有新建本科院校的所有學科與專業(yè)的辦學定位和人才培養(yǎng)定位。但是，“應(yīng)用型”這個概念不僅包括本科層次，還包括高職?？茖哟蔚母叩冉逃?，具有外延過寬過大的問題。

因此，面對“應(yīng)用型”與“應(yīng)用技術(shù)型”的不同爭議及其存在的不足，筆者認為，根據(jù)我國高等教育改革與發(fā)展的實際情況，從構(gòu)建更為完善的中國特色高水平高等教育體系出發(fā)，提出構(gòu)建 “中國特色高水平應(yīng)用科技型大學體系”的改革設(shè)想可能更為恰當，更有利于中國特色高質(zhì)量多元化高等教育新體系的構(gòu)建與科學發(fā)展。

二、應(yīng)用科技型大學的內(nèi)涵及其構(gòu)成體系

1.應(yīng)用科技型大學的由來

應(yīng)用科技大學作為高等教育專門類型名詞的提出是從借鑒學習德國的 “應(yīng)用科學大學”開始的?！皯?yīng)用科學大學”這個詞源于德國大學校長聯(lián)席會（HRK）為消除國際社會對德國應(yīng)用科學大學Fachhochschulen（FH）的誤解而設(shè)計的英文翻譯，并于1998 年通過決議正式使用，荷蘭、芬蘭、挪威、奧地利等歐盟國家也都開始使用該英文名稱作為各自國家同等類型高校的國際名稱。正如《朗氏德漢雙解大詞典》將其釋義為：“一類特別的高等學校，在這類高等學校，學生的實踐性培訓(xùn)要比在綜合性大學更為強調(diào)”，同時還給出了中文譯名 “?？聘叩葘W校（大學）”。[4]其后，奧地利、荷蘭、瑞士和芬蘭陸續(xù)使用 Universities of Applied Sciences（UAS）這個英文國際名稱。自1998 年起，應(yīng)用科學大學（UAS）就被世界各國廣為接受并成為一種內(nèi)涵明確、辦學特色鮮明、辦學成效顯著的區(qū)別于傳統(tǒng)大學的一種高等教育類型，對歐洲和世界各國的高等教育改革產(chǎn)生了廣泛的影響。

我國學界和實踐界也不斷學習和借鑒德國的應(yīng)用科技大學的辦學理念與辦學實踐經(jīng)驗，大量翻譯和引介了相關(guān)資料。有些學者將德國的Fachhochschulen 一般譯介為 “高等?？茖W院（FH）”或 “高等專科學校（FH）”等，但也有許多學者將德國的這類高校譯成中文 “應(yīng)用科學大學”或 “應(yīng)用科技大學”來介紹，對我國21 世紀的高等教育改革產(chǎn)生了較大的影響。

通過以上對 “應(yīng)用型”、“應(yīng)用技術(shù)型”和“應(yīng)用科技型”教育在我國的發(fā)展演變梳理及概念的比較，我們可以認為，三者的內(nèi)涵基本上是一致的?！皯?yīng)用型”只是更為寬泛，可以涵蓋一切除研究型大學之外的高等教育類型即高等職業(yè)教育類型，既包括應(yīng)用型本科院校，也包括除本科之外的專業(yè)碩士、專業(yè)博士和職業(yè)技術(shù)?？茖哟蔚慕逃６?“應(yīng)用技術(shù)型”雖說是從歐洲尤其是德國的Univesities of Applied Sciences 翻譯過來的一種特定稱謂，亦已寫入2014 年以來國務(wù)院和教育部的相關(guān)政策文件，其原意是既有等同于德國的應(yīng)用科學大學之意，又有強調(diào)在目前中國改變過分注重知識教育為注重技術(shù)技能教育，以強化學生實踐能力的意蘊。筆者也曾對此進行過明確：應(yīng)用技術(shù)大學中的 “技術(shù)”是一種廣泛意義上的 “技術(shù)”，是蘊涵 “科學、知識、工程、技術(shù)、藝術(shù)”等應(yīng)用性科學與技藝含義的名稱。[5]但在實踐中很容易引起人們的誤解和錯覺，以為 “應(yīng)用技術(shù)型”只是單指工程技術(shù)類的院?；?qū)I(yè)，并不能涵蓋地方本科院校的人文社科類專業(yè)，僅僅是指600 余所新建本科院校要轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用技術(shù)型大學，而且在應(yīng)用技術(shù)大學聯(lián)盟中有相當一部分高校是民辦本科院校。這就給人們一種錯覺——應(yīng)用技術(shù)大學是一類低層次、低質(zhì)量、低水平的大學，致使許多高校的管理者和教師對轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用技術(shù)大學持有抵觸心理和觀望態(tài)度。這一點，從2020 年全國范圍內(nèi)的獨立學院轉(zhuǎn)設(shè)風波略見一斑。2020 年以來全國范圍內(nèi)的獨立學院轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)技術(shù)類大學時，在浙江、江蘇、山東、福建等地出現(xiàn)了因?qū)W生家長和部分辦學者、教職員工紛紛抵制而導(dǎo)致暫停轉(zhuǎn)設(shè)的情況。另外，除去100 余所學術(shù)型大學（研究型大學）即 “雙一流”大學和600 余所新建本科與獨立學院，其余的400 余所傳統(tǒng)本科院校和特色行業(yè)型本科院校又該如何進行辦學定位：是定位于向研究型大學發(fā)展，還是向應(yīng)用技術(shù)大學轉(zhuǎn)型？如果向研究型大學發(fā)展，它們將很難進入一流研究型大學之列，很難趕超國內(nèi) “雙一流”高校，并且社會上也不需要這么多的學術(shù)型人才；如果它們向應(yīng)用技術(shù)大學轉(zhuǎn)型發(fā)展，它們又不甘于屈尊降低身份與新建本科院校為伍。因此，許多人仍然主張用 “應(yīng)用型”“應(yīng)用型本科”“應(yīng)用型人才”等。筆者認為，“應(yīng)用型”太過于寬泛，既包括本科教育，也包括高職高專；既和 “研究型”“學術(shù)型”相對立，又被許多人當作和 “工程型”“職業(yè)型”“技術(shù)型”“技能型”“實用型”相并列的一種普通高等教育類型，并往往把它與職教本科教育相并列。因此，為了更明確地統(tǒng)一大家的觀念認識，更有利于推進地方高校尤其是新建本科院校、獨立學院的轉(zhuǎn)型發(fā)展和我國行業(yè)院校的特色發(fā)展，更科學地構(gòu)建我國職業(yè)高等教育新體系，借鑒國際（歐洲）和我國港澳臺地區(qū)高等教育改革的實踐經(jīng)驗，我們認為 “應(yīng)用科技大學/應(yīng)用科技型大學”是更符合中國高等教育改革實際的特定稱謂和高等教育類型體系。

2.應(yīng)用科技型大學的內(nèi)涵

應(yīng)用科技型大學（Universities of applied sciences and technologies）是一種以培養(yǎng)應(yīng)用科技型人才為核心、以應(yīng)用科技型研究為支撐、直接為區(qū)域社會經(jīng)濟與文化發(fā)展提供應(yīng)用科技型服務(wù)的本科層次及以上的一種類型的高等院校。它區(qū)別于以培養(yǎng)學術(shù)型人才為核心，以基礎(chǔ)研究為支撐，以廣泛的社會、國家和人類服務(wù)為目的的研究型大學；也區(qū)別于以培養(yǎng)一線實戰(zhàn)性職業(yè)技術(shù)技能型人才為主要目標、直接為社區(qū)和中小微企業(yè)發(fā)展服務(wù)的職業(yè)技術(shù)型院校。所以，應(yīng)用科技型大學的主要特征是培養(yǎng)應(yīng)用科技型人才，以本科教育為主，輔以一定比例的學術(shù)型與專業(yè)型碩士、博士教育；研究型大學的主要特征是培養(yǎng)研究型、學術(shù)型人才，以本科生與研究生教育教學并重，以學術(shù)型碩士、博士為主，輔以專業(yè)型碩士、博士教育；而職業(yè)技術(shù)型院校的主要特征則是培養(yǎng)一線實戰(zhàn)性職業(yè)技術(shù)技能型人才，以?？茖哟螢橹?，輔以職業(yè)本科、職業(yè)碩士層次教育。

應(yīng)用科技型大學是我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進程中產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和產(chǎn)業(yè)技術(shù)進步的產(chǎn)物，是基于實體經(jīng)濟發(fā)展需求，服務(wù)國家技術(shù)技能創(chuàng)新積累，立足現(xiàn)代職業(yè)教育體系，直接融入?yún)^(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展，是集職業(yè)技術(shù)教育、高等教育、繼續(xù)教育于一體的新的大學類型。[6]應(yīng)用科技型大學特別注重為區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展服務(wù)，根據(jù)其學科專業(yè)特點及服務(wù)情況還可以劃分為應(yīng)用科學型（工程型）、應(yīng)用科技型（工程技術(shù)型）、應(yīng)用技術(shù)型（技術(shù)型）、職業(yè)技術(shù)型本科院校等不同的類型。應(yīng)用科技型大學的顯著特征就是面向產(chǎn)業(yè)/行業(yè)/職業(yè)、依托學科、注重專業(yè)、通過實踐、突出應(yīng)用、以本科教育為主兼專業(yè)學位研究生教育。應(yīng)用科技型大學側(cè)重培養(yǎng)從理論到實踐的人才，即培養(yǎng)理論應(yīng)用（將客觀規(guī)律運用于相關(guān)領(lǐng)域，進行工程與技術(shù)設(shè)計、規(guī)劃、決策、施工、評估，或?qū)π姓聵I(yè)單位進行組織、管理等）人才。這種人才的主要特點是學以致用，具有一定的理論聯(lián)系實際以及較強的解決實踐問題的能力。正如歐洲應(yīng)用科技型大學的辦學定位是以實踐為導(dǎo)向，將科學理論知識應(yīng)用到實際問題；《荷蘭高等教育與科學研究法》規(guī)定應(yīng)用科技大學（Hogescholen）應(yīng) “促進理論知識的遷移與技能的培養(yǎng)，并使之與專業(yè)實踐緊密結(jié)合”[7]。

3.應(yīng)用科技型大學體系提出的理論與實踐依據(jù)

在西方，1965 年，美國教育家費依屈克（Harod A.Foechek）教授提出：“在將來某一個時候，大學本科水平上，至少有四種基本類型的學士學位教育計劃——科學類（Science）、工程科學類（Engineering Science）、工程類（Engineering）和工程技術(shù)類（Engineering Technology）?！盵8]這為當代高等教育人才培養(yǎng)類型與高等學校類型的劃分提供了較大的參考價值。

在我國，黃克孝在20 世紀90 年代初就以人才類型理論為基礎(chǔ)，把教育劃分為基礎(chǔ)教育、專門教育兩大類，并進一步把專門教育劃分為科學教育和技術(shù)教育兩類，進而又按照內(nèi)容把科學教育和技術(shù)教育劃分成了學術(shù)性、應(yīng)用性、技術(shù)性和技能性四種不同類別。[9]2001 年，陳勃生也對“職業(yè)高等教育”進行了初步探究。[10]他們的相關(guān)理論都為確立新的職業(yè)高等教育類型屬性及其內(nèi)部分類提供了學理的邏輯基礎(chǔ)。據(jù)此，我們可把高等教育體系分為學術(shù)型高等教育與職業(yè)型高等教育兩大體系；職業(yè)型高等教育則可細分為應(yīng)用科技型與職業(yè)技術(shù)技能型，應(yīng)用科技型又可細分為應(yīng)用科技型（工程技術(shù)型）、應(yīng)用科學型（工程型）、應(yīng)用技術(shù)型（技術(shù)型）教育；而職業(yè)技術(shù)技能型則可分為職業(yè)技術(shù)型（本科高職）與職業(yè)技術(shù)技能型（專科高職）兩個層次教育。

從學理上講，應(yīng)用科技型大學有著不同于普通大學的知識生產(chǎn)與產(chǎn)品研發(fā)功能定位，是具有不同社會分工的社會組織。它們處于知識結(jié)構(gòu)中不同的位置，具有各自的特性。在圖1中，左邊的B 代表主要由學術(shù)型大學所開展的基礎(chǔ)性的、學科性的學術(shù)研究（主要是模式1，波爾象限）。應(yīng)用科技型大學主要位于P 和E區(qū)，P 和E 代表的是：

圖1 學術(shù)型大學與應(yīng)用科技型大學在知識架構(gòu)中的位置 [11]

P=實踐導(dǎo)向的研究（越來越接近模式2；斯托克斯：巴斯圖象限）；

E=新產(chǎn)品和服務(wù)的實驗發(fā)展（模式2；斯托克斯：愛迪生象限）。

從知識論的角度進一步分析，大學的核心是研究高級知識、高深學問。知識分理論知識與實踐知識，科學分為純科學（基礎(chǔ)科學）與應(yīng)用科學。著名的英國科學家拉塞爾（E.J.Rassel）提出，“有兩個科學分支，更正確些說是兩種科學類型：為了解釋未知的科學和為了應(yīng)用的科學。第一類成為純粹科學，第二類成為應(yīng)用科學。純粹科學深刻影響我們的思維方式，而應(yīng)用科學深刻影響我們的生活方式”[12]?；A(chǔ)科學（純科學）可分為自然科學、基礎(chǔ)社會科學和基礎(chǔ)人文科學（又稱人文學科）；應(yīng)用科學又可以細分為工程科學、技術(shù)科學與應(yīng)用社會科學、應(yīng)用人文科學（學科）。人們在分析科學技術(shù)進步與發(fā)展時，常常把 “研究—生產(chǎn)”這一漫長而又復(fù)雜的周期分為以下幾個基本階段：基礎(chǔ)研究→應(yīng)用研究→試驗設(shè)計工作→新技術(shù)項目的試驗生產(chǎn)→新技術(shù)的生產(chǎn)→使用新技術(shù)的范圍。前兩個屬于科學研究范圍，其余的概括了新技術(shù)的創(chuàng)造、開發(fā)、生產(chǎn)和使用過程。而除了第一階段的基礎(chǔ)研究之外，“應(yīng)用研究→試驗設(shè)計工作→新技術(shù)項目的試驗生產(chǎn)→新技術(shù)的生產(chǎn)→使用新技術(shù)”這一過程都屬于應(yīng)用科技型大學人才培養(yǎng)與科學研究的范圍，可以說，應(yīng)用科技型大學人才培養(yǎng)、科學研究與社會服務(wù)的職能覆蓋了現(xiàn)代社會的絕大多數(shù)領(lǐng)域。

根據(jù)科學（知識）及其研究類型的劃分，研究高深知識、培養(yǎng)高層次專門人才的大學，就隨之分為以研究與擴展基礎(chǔ)科學為主、培養(yǎng)學術(shù)性人才為主的學術(shù)型大學（即研究型大學）和以研究與傳授應(yīng)用科學為主、培養(yǎng)應(yīng)用科技型人才的應(yīng)用科技型大學。應(yīng)用科技型大學又可以根據(jù)各自高校的學科與專業(yè)的聚焦與定位分為以工程類學科專業(yè)為主的工程型大學、以技術(shù)類學科專業(yè)為主的技術(shù)型大學、兼有工程與技術(shù)類學科專業(yè)的工程技術(shù)型大學、以人文與社會科學類學科專業(yè)為主的應(yīng)用文理型大學、具有產(chǎn)業(yè)行業(yè)特色的單科性應(yīng)用科技型大學、具有多科性的應(yīng)用科技型大學等。從廣義上講，民辦高校升本所設(shè)立的 “職業(yè)技術(shù)大學”（即本科層次職業(yè)教育）相當于德國具有 “雙元制”特色的職業(yè)技術(shù)型大學（又稱 “雙元制大學”）和日本的“專門職大學”[13]，它們也應(yīng)包含在應(yīng)用科技型大學體系范疇——應(yīng)用科學型（工程型）→應(yīng)用科技型（工程技術(shù)型）→應(yīng)用技術(shù)型（技術(shù)型）→職業(yè)技術(shù)型——之內(nèi)，屬于從“科學→工程→技術(shù)→技能”的技術(shù)技能一端。但由于二者在辦學目標、辦學模式、課程體系與課程實施等方面還是有一定的區(qū)別，職教本科是高職專科院校職業(yè)技術(shù)教育辦學層次的延伸與提升，故把它列為職業(yè)技術(shù)教育一個單獨類型，但都屬于我國職業(yè)高等教育體系中的重要組成部分。

4.我國高校分類及應(yīng)用科技型大學新體系的構(gòu)成

關(guān)于我國高校的分類，許多學者和機構(gòu)都提出了不同的看法。如上海市、江蘇省、山東省等曾把高校分為學術(shù)研究型、應(yīng)用研究型、應(yīng)用技術(shù)型和應(yīng)用技能型四種類型；馬陸亭在“廈大高教論壇2021”上提出研究型、工程型、應(yīng)用型、職業(yè)型的劃分方法；[14]還有人提出研究型、教學研究型、教學型、服務(wù)型等不同的分類方法。為此，2009 年，筆者與潘懋元先生在《關(guān)于高等學校分類、定位、特色發(fā)展的探討》一文中提出，高等學校的基本職能是培養(yǎng)高層次專門人才，高校分類應(yīng)該根據(jù)高等學校的這一基本職能進行劃分才較為合理。也就是說，高校分類所依據(jù)的主要標準應(yīng)該是人才培養(yǎng)類型而不只是科研規(guī)模的大小、管理體制或辦學形式。當然，也可根據(jù)不同的需要和目的從不同的視角加以分類，但從社會發(fā)展的根本要求來說，社會分工對高校培養(yǎng)人才類型要求是高等學校類型劃分與定位的最終依據(jù)。據(jù)此，我們提出了我國高校應(yīng)分為學術(shù)型大學、應(yīng)用型本科高校、職業(yè)技術(shù)高校三種類型。[15]同年，筆者在《研究型大學的本科質(zhì)量觀研究》一文中對三種人才類型（學術(shù)性人才、專業(yè)性人才、職業(yè)技術(shù)性人才）的特征作了比較分析。[16]從世界高等教育體系的實際情形來看，世界各國基本上都是分為大學（Universities）與非大學高等教育（Non-University Sector）即學術(shù)型高等教育與職業(yè)型高等教育（學術(shù)型大學與應(yīng)用科技型院校）這兩大體系，只是由于各國的政治、經(jīng)濟、文化與教育傳統(tǒng)、教育制度的不同，在高等教育具體的學制、形態(tài)和名稱上有所不同，各具特色而已。目前，歐洲雖有意大利的一軌制，但其他國家都是雙軌制或雙重制，也有英國、西班牙同一系統(tǒng)下的雙重制形式。Scott 區(qū)分了大學主導(dǎo)系統(tǒng)、雙軌制、雙重制、統(tǒng)一制和分層制。①并且Kyvik 也進一步分析了歐洲第三級高等教育系統(tǒng)類型，見表1。

表1 西歐的高等教育系統(tǒng)類型 [17]

目前，歐洲最普遍的系統(tǒng)是雙重制（binary systems）。雙重制在大多數(shù)歐洲國家（德國、奧地利、荷蘭、芬蘭、挪威等）較為普遍。它創(chuàng)造出一種與傳統(tǒng)大學不同的高等教育機構(gòu)類型?！胺谴髮W部門”或 “非大學高等教育”在過去也曾采取以下幾個命名用以區(qū)分大學之外的高等教育機構(gòu)：短期（short-cycle）、職業(yè)高等教育（vocational higher education）和專業(yè)高等教育（professional higher education）、學院（colleges）和多科技術(shù)學院（polytechnics）。[18]

以應(yīng)用科技型大學為主體的非大學是當前歐洲高等教育的一個現(xiàn)實。在荷蘭、比利時、芬蘭、愛爾蘭和挪威，非大學的學生已經(jīng)超過大學，在其他一些國家中，這種大學的學生人數(shù)更高。在一些國家（如荷蘭、挪威、德國、芬蘭和葡萄牙），非大學機構(gòu)的應(yīng)用科技型大學也能像大學一樣提供同一類型的培訓(xùn)和學位（Ph.D 博士學位除外，在一些國家如德國已有個別大學獲得博士學位授予權(quán)）。

綜上所述，在中外有關(guān)學者相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)世界高等教育新變化尤其是歐洲高等教育體系的改革實踐，結(jié)合我國高等教育改革與發(fā)展新形勢、新情況、新目標、新要求，筆者進一步把我國的高等教育體系分為兩大體系三大類型（見表2）。由比較可以看出，應(yīng)用科技型大學與職業(yè)技術(shù)型本科在辦學目標、辦學定位、人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)、辦學條件等方面都有著不同于研究型大學的顯著特征。只有緊緊圍繞應(yīng)用科技型大學的本質(zhì)特征來辦學治校，才能辦出中國特色高水平應(yīng)用科技型大學。

表2 不同類型高?；咎卣鞯谋容^

三、關(guān)于中國特色高水平應(yīng)用科技型大學新體系改革與建設(shè)的幾點認識

1.應(yīng)用科技型大學是一種多元化的體系建設(shè)

應(yīng)用科技型大學是一種多類型、多層次、多元化的體系。它可分為應(yīng)用科技型、應(yīng)用科學型、應(yīng)用技術(shù)型院校，甚至還包括職業(yè)技術(shù)型（雙元制大學）等；它既是綜合性、多科性，也可是單科性院?；蛐袠I(yè)特色型院校；它既是以本科層次為主的，也可是本科、?？啤⒋T士、博士兼而有之的；它既可以是培養(yǎng)各行業(yè)各領(lǐng)域頂尖的精英型專業(yè)人才的學校，類似于法國大學校，也可以是面向廣大中小微企業(yè)與社會事業(yè)組織培養(yǎng)高素質(zhì)一線應(yīng)用科技型人才的學校，類似于德國應(yīng)用科學大學（含雙元制大學）、英國多科技術(shù)學院、日本的技術(shù)科學大學（含專門職大學）、我國臺灣地區(qū)的應(yīng)用科技大學和技術(shù)學院等；它既可是區(qū)域一流、省域一流、國內(nèi)一流，也可是世界知名、世界一流、世界頂尖。該類高校名稱中既可有應(yīng)用科技、應(yīng)用科學、應(yīng)用技術(shù)、工程技術(shù)、職業(yè)技術(shù)，也可有區(qū)域、城市或產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、職業(yè)特色，也可無此種種之名而自行冠名，校名不在其大，也不在其高，而在其辦學之實質(zhì)、辦學之特色與辦學之質(zhì)量是否符合應(yīng)用科技型大學的本質(zhì)特征和地方社會經(jīng)濟與文化建設(shè)之需要?？傊?，不應(yīng)把應(yīng)用科技型大學作為一種單一化、定式化、模式化、統(tǒng)一化的要求。正如有學者指出，“高等院校的多樣性尤其需要對各種各樣的院校類型予以特別的關(guān)注。因為，每一種類型的院校都有其自身的歷史、目標與社會功能”[19]。

2.應(yīng)用科技型大學是一種有中國特色的新型大學體系

“任何類型的大學都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物?！盵20]任何大學都不是在真空中存在，都是為了滿足特定的社會經(jīng)濟與文化建設(shè)需要，在特定的歷史時期在特定的國家或地區(qū)所產(chǎn)生、變革與發(fā)展的。

“中國特色”是指應(yīng)用科技型大學在中國的產(chǎn)生有其特殊的歷史背景與時代特征，它是扎根廣袤的中國大地上辦教育，是在汲取人類歷史文明與世界高等教育改革成果的基礎(chǔ)上，基于中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，立足于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與中國特色社會主義高等教育發(fā)展基礎(chǔ)之上的中國需要、中國氣派、中國道路、中國模式的應(yīng)用科技型大學。它具有如政府主導(dǎo)、高校自治、社會參與的管理體制，黨委領(lǐng)導(dǎo)、校長負責、教授治學、民主管理、多元參與的高校治理體制，以公辦院校為主體、民辦院校為輔的辦學形式，以財政撥款為主、學費與其他收入為輔的非營利性辦學宗旨，公辦高校教職員工的事業(yè)單位屬性等特色與優(yōu)勢；以及與歐洲應(yīng)用科學大學相比，目前還存在著起點低、類型多、規(guī)模大、分布廣、“雙師型”師資少、經(jīng)費短缺、辦學條件不一、校企合作弱等問題與不足。正是這些特色與優(yōu)勢、問題與不足，才需要我國的應(yīng)用科技型大學立足國情校情，正視問題與不足，探索出富有中國特色、自身特色的應(yīng)用科技型大學改革與發(fā)展之路。

我國的應(yīng)用科技型大學雖是在積極學習與借鑒歐洲國家應(yīng)用科學大學辦學實踐的成功經(jīng)驗基礎(chǔ)上發(fā)展而來，但它在當代中國的產(chǎn)生、發(fā)展與形成卻有著獨特的國家需要、時代背景與高等教育新體系建設(shè)的特殊性。因此，它不是德國應(yīng)用科學大學辦學模式的簡單照搬，而是國外應(yīng)用科技型大學辦學模式與中國高等教育實踐發(fā)展相結(jié)合的產(chǎn)物，是創(chuàng)造性地中國化與本地化、特色化?！耙磺惺澜鐦藴识紒碓从谀撤N或某些本土化的文明。換言之，只有文明本土化才有可能為文明全球化做貢獻?！盵21]應(yīng)用科技型大學是歷史發(fā)展、時代背景、國家需要、民族特性、政治制度等與世界文明的交相融合與綜合創(chuàng)新。2016 年12 月，習近平總書記指出：“我國有獨特的歷史、獨特的文化、獨特的國情，決定了我國必須走自己的高等教育發(fā)展道路，扎實辦好中國特色社會主義高校。”[22]那種脫離中國現(xiàn)實、中國未來、中國需要、中國氣派、中國特征而 “言必稱希臘”“言必稱歐美”的應(yīng)用科技型大學是民族虛無主義的、形而上學的認識。因此，中國高水平應(yīng)用科技型大學的改革與發(fā)展要走體系化、特色化與差別化的改革與發(fā)展之路。

3.中國應(yīng)用科技型大學體系是立足于高等專業(yè)教育基礎(chǔ)之上的現(xiàn)代大職業(yè)教育新體系

關(guān)于應(yīng)用科技型大學是專業(yè)教育還是職業(yè)教育的問題，一直存在著爭論。一種觀點認為，它屬于職業(yè)教育的范疇，應(yīng)該緊密地面向職業(yè)/工種/崗位來進行人才培養(yǎng)目標/規(guī)格定位與課程體系的設(shè)計，從而淡化理論課程的學習，強化職業(yè)實踐能力的訓(xùn)練。還有一種觀點認為，它屬于專業(yè)教育的范疇，在傳統(tǒng)專業(yè)教育的基礎(chǔ)上加強實踐動手能力的培養(yǎng)，不應(yīng)把它降低為職業(yè)操作技能的培訓(xùn)。

從世界高等教育尤其是應(yīng)用科技型大學的產(chǎn)生與發(fā)展、變革的歷史來看，傳統(tǒng)大學即學術(shù)型大學、研究型大學不斷出現(xiàn) “職業(yè)漂移”的現(xiàn)象，也就是說，學術(shù)型（研究型）大學也在積極面對畢業(yè)生未來職業(yè)不斷變換與工作流動的現(xiàn)實，不斷加強學生的實踐能力與職業(yè)素養(yǎng)的提升。而歐美國家的應(yīng)用科技型大學在其變革與發(fā)展的過程中也紛紛出現(xiàn)了 “學術(shù)漂移”的現(xiàn)象，如德國在19 世紀產(chǎn)生的工業(yè)大學、技術(shù)學院、多科技術(shù)學院等后來逐漸發(fā)展為研究型大學，為了適應(yīng)社會急需的應(yīng)用科技型人才，在20 世紀六七十年代又在原有工業(yè)學校的基礎(chǔ)上升格組建了一批高等?？茖W院（FH），即應(yīng)用科學大學。隨著德國應(yīng)用科學大學的改革與發(fā)展，這些學校也大都有了碩士授予權(quán)，少數(shù)高校近年來也獲得了博士授予資格或與綜合性大學、研究型大學聯(lián)合培養(yǎng)博士。英國19 世紀出現(xiàn)的城市大學也是為了適應(yīng)當時工商業(yè)發(fā)展對大批應(yīng)用科技型人才的需求而在大中城市紛紛建立起來的，但是這些城市大學也逐漸發(fā)展成為研究型大學，最終在20 世紀六七十年代通過的《羅賓斯報告》推動的改革中又先后組建了34 所新型的應(yīng)用科技型大學——多科技術(shù)學院。1992 年后，這些多科技術(shù)學院也都升格為 “大學”，逐步獲得了碩士和博士授予權(quán)。美國的州立大學與贈地學院，這些為地方社會經(jīng)濟與文化建設(shè)培養(yǎng)急需人才的應(yīng)用科技型大學后來有許多也逐漸發(fā)展成了研究型大學，還有像麻省理工學院和勞倫斯理工學院等也是從最初的培養(yǎng)應(yīng)用科技型人才的應(yīng)用科技型大學逐漸發(fā)展成為世界頂尖的研究型大學。因此說，“職業(yè)漂移”與 “學術(shù)漂移”是世界兩種類型大學變革發(fā)展的基本趨勢和基本規(guī)律之一，究其根本原因，正是高等教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律所致。正如斯科尼克（M.Skolnik）和戴維斯（W.G.Davis）所強調(diào)的：“高等教育歷史中一個共同的主題就是，中等教育后機構(gòu)是作為區(qū)分于大學出現(xiàn)而又向大學演化?！盵23]即使不同于傳統(tǒng)研究型大學，非大學部門（應(yīng)用科技型大學）的目標也并沒有阻礙它們像大學那樣發(fā)展，特別是關(guān)于組織、學位時長和學位授予。在許多情況下，非大學部門被認同為一個國際圈，諸如應(yīng)用科技大學或大學學院。[24]

應(yīng)用科技型大學是立足于完全中等教育之上的高等教育，高等教育的本質(zhì)是專業(yè)教育，其內(nèi)涵就是通過高深專業(yè)性知識傳授來培養(yǎng)高層次專門人才。專業(yè)性是立足于學術(shù)性基礎(chǔ)之上社會分工所需要的專門職業(yè)人才規(guī)格需求的知識、能力與素養(yǎng)的統(tǒng)一性。因此，專業(yè)性是學術(shù)性與職業(yè)性的有機統(tǒng)一。沒有高等學術(shù)性基礎(chǔ)之上的職業(yè)性是中低層次的職業(yè)人才，而沒有專門職業(yè)性的專業(yè)性則是通識性的專業(yè)性人才，都不符合應(yīng)用科技型人才學術(shù)性與職業(yè)性相統(tǒng)一的高級專業(yè)專門人才的本質(zhì)要求。這就是傳統(tǒng)意義上專業(yè)性與職業(yè)性二者相互對立的原因。在18—19 世紀至20 世紀上半葉，由于當時科學技術(shù)水平與生產(chǎn)力水平的限制，工廠企業(yè)第一線的工人、管理人員并不需要高深的科學技術(shù)知識，接受過初等與中等職業(yè)技術(shù)教育就可以滿足當時生產(chǎn)與管理的需要。但隨著20 世紀后半葉尤其是21 世紀后的 “新工業(yè)革命”與 “新科技革命”的到來，信息社會與現(xiàn)代化大生產(chǎn)越來越需要具備高等專業(yè)知識技術(shù)與技能的專業(yè)人才，因此，職業(yè)教育才逐步由初等教育、中等教育逐步向高等職業(yè)教育發(fā)展，最終由高等?？茖哟蔚穆殬I(yè)教育發(fā)展為職業(yè)本科、職業(yè)碩士乃至向職業(yè)博士教育層次遞進發(fā)展。

因此，當前的中國應(yīng)用科技型大學體系不同于傳統(tǒng)意義上的狹義職業(yè)教育體系，它是立足于高等專業(yè)教育基礎(chǔ)之上的現(xiàn)代大職業(yè)教育新體系。2014 年，國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》與教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》的一個重大突破與重大貢獻就是把 “應(yīng)用技術(shù)類型高等學校”劃入 “加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的大框架中來。

4.中國應(yīng)用科技型大學是一種高水平的建設(shè)體系

高水平就是高質(zhì)量，它是與低水平、低質(zhì)量相對的概念。人們一般認為，高等教育是分層次、分水平的，研究型大學位居高等教育體系金字塔的塔尖，辦學水平與辦學質(zhì)量都是頂尖、一流的，普通高等院校則是次等的、二流的，而應(yīng)用科技型大學位居第三層次，是三流的水平與質(zhì)量，依次而下，高職高專與民辦高校以及成人高校等更是金字塔的底端，辦學水平與辦學質(zhì)量則是更低層次、更低質(zhì)量、更低水平。

雖然這種認識代表了相當一部分人的觀念，在世界高等教育現(xiàn)實中也確實在某種程度上存在。但是，這種認識和現(xiàn)實是由各國各種歷史、政治、文化及教育招生與撥款體制等原因造成的，并不是高等教育及其高校類型本身的內(nèi)在特征。美國的文理學院、法國的大學校、歐洲的應(yīng)用科技型大學等都是高水平、高質(zhì)量的，其聲譽、質(zhì)量與水平絲毫不亞于甚至還高于許多研究型大學。因此，應(yīng)用科技型大學與研究型大學只是類型不同但價值等同，關(guān)鍵還是看高校自身的辦學努力、社會貢獻與外部政治、經(jīng)濟、文化的公平環(huán)境與政策制度支持等。

應(yīng)用科技型大學的 “高水平”，就其高校內(nèi)部而言，一般體現(xiàn)為以下幾個主要方面：領(lǐng)導(dǎo)、管理與治理的高水平，辦學理念與辦學定位的高水平，師資隊伍的高水平，生源質(zhì)量的高水平，人才培養(yǎng)過程與質(zhì)量的高水平，辦學條件的高水平，辦學經(jīng)費充足的高水平，科研基礎(chǔ)與成果的高水平，社會服務(wù)與產(chǎn)教融合度的高水平，國際化辦學程度的高水平，人才就業(yè)質(zhì)量的高水平，杰出校友的高水平等。就其高校外部而言，既可以是特色鮮明、區(qū)域一流的應(yīng)用科技型大學，也可以是特色鮮明、國內(nèi)一流的應(yīng)用科技型大學，更可以是特色鮮明、世界一流的應(yīng)用科技型大學甚或是世界旗艦型的應(yīng)用科技型大學，如歐洲特別是德國的一些應(yīng)用科技型大學就是特色鮮明、世界一流的應(yīng)用科技型大學。應(yīng)用科技型大學本身就是一種巨大的高等院校系統(tǒng)與辦學體系，因此不同高校之間的辦學水平與辦學質(zhì)量也有高低優(yōu)劣之分。

以上主要方面都是在圍繞應(yīng)用科技型大學本質(zhì)特征與屬性的基礎(chǔ)上展開的高水平，而不是體現(xiàn)研究型大學本質(zhì)特征與屬性基礎(chǔ)上的高水平。

5.中國應(yīng)用科技型大學是一種差別化的改革與發(fā)展新體系

差別化發(fā)展是指應(yīng)用科技型大學是一個近千所本科院校的體系，在這個應(yīng)用科技型大學體系的建設(shè)中，每一所大學都應(yīng)根據(jù)自身的辦學傳統(tǒng)、辦學基礎(chǔ)、辦學定位、辦學條件、辦學地域、區(qū)域社會經(jīng)濟與文化特點、區(qū)域高等院校生態(tài)位等確定自身的改革與發(fā)展之路，走特色化、差異化之路。正如德國學者所指出的那樣，“應(yīng)用科學大學繼續(xù)明確并自信地保持和發(fā)揚其傳統(tǒng)的在實踐與職業(yè)導(dǎo)向型、地域性、應(yīng)用型研究等方面的特色。這個體系靈活、能夠最好地適應(yīng)不同群體對高校的多樣化需求，并建立在高校自治的基礎(chǔ)上。它也最利于高校有機會形成今天還無法預(yù)見的全新的特色”[25]。

中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》中指出，“不同類型的高等學校要探索適應(yīng)自身特點的培養(yǎng)模式”，要 “促進高等學?？茖W定位、差異化發(fā)展”。[26]因此，應(yīng)用科技型大學沒有一個放之四海而皆準的統(tǒng)一模式，它是應(yīng)用科技型大學統(tǒng)一化中的個體的差異化與多樣化的統(tǒng)一。差別化要求就是既要在高校自身做好鮮明特色的差異化發(fā)展，更要充分體現(xiàn)地方特色與中國特色的差異化發(fā)展，走中國化的自身特色差別化改革與發(fā)展之路。只有這樣才能夠走出并形成一條中國特色高水平應(yīng)用科技型大學差別化改革與發(fā)展之路。

2019 年2 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》進一步明確提出，“分類建設(shè)一批世界一流高等學校，建立完善的高等學校分類發(fā)展政策體系，引導(dǎo)高等學校科學定位、特色發(fā)展。持續(xù)推動地方本科高等學校轉(zhuǎn)型發(fā)展”“集中力量建成一批中國特色高水平職業(yè)院校和專業(yè)”。[27]《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出了應(yīng)用科技型大學體系中也要有一批世界一流的高校與學科專業(yè)。這樣，國家先后經(jīng)歷了從國家重點大學的 “雙一流”建設(shè)到各種層次與各種類型高校的 “多一流”同時推進的一個不斷深化、不斷提高、不斷完善的過程。中國特色高水平應(yīng)用科技型大學的提出與變革就是在這樣一個大的教育改革背景下提出并不斷演變，趨于完善。

中國的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要多類型多層次多樣化的人才體系。因此，中國的高等教育也必須是一個多類型、多層次、多樣化的教育體系。目前，中國有2940 所高校，[28]而入選“雙一流”建設(shè)的高校和學科畢竟為少數(shù)。這些入選高校和學科即便都建設(shè)成為世界一流大學和世界一流學科，其他高校如果還停留在現(xiàn)在的發(fā)展水平上，那么中國的高等教育就仍不能滿足中國現(xiàn)代化建設(shè)對多樣化人才的需要，充其量也只是提供了一部分研究型、學術(shù)型和精英型人才，社會經(jīng)濟文化建設(shè)所需要的大量工程技術(shù)型專業(yè)人才和職業(yè)技術(shù)技能型人才還是質(zhì)量不高。

中國的高等教育強國建設(shè)是一個完整的體系建設(shè)，沒有世界一流的高等教育體系就沒有世界一流的大學與世界一流的學科。阿特巴赫（Philip G.Altbach）曾指出：“過分強調(diào)獲取世界一流大學地位，可能會有損于一所大學甚至整個學術(shù)系統(tǒng)。它可能把精力和資源從更重要的、或許是更實際的目標上挪開，且過于關(guān)注建設(shè)面向研究和精英的大學，也會忽視培養(yǎng)更多學生或服務(wù)國家需要。”[29]薩爾瑪（J.Salmi）認為：“推動世界一流大學的建設(shè)壓力必須在適當?shù)姆秶鷥?nèi)進行檢查和回顧，以避免刻意夸大世界一流大學的價值和重要性，并造成在國家高等教育系統(tǒng)里資源分配格局的扭曲?！盵30]所以，中國的高等教育強國建設(shè)是一個完整的體系建設(shè)，是一項系統(tǒng)工程。因此，要把 “雙一流”建設(shè)放在世界一流的中國高等教育體系建設(shè)的系統(tǒng)工程中來總體設(shè)計與統(tǒng)籌推進，要分層次、分類型、分步驟地推進 “多一流”建設(shè)，既要有一批以研究型、學術(shù)型、精英型為龍頭的世界一流大學與世界一流學科建設(shè)的名單，也要有應(yīng)用科技型大學與職業(yè)技術(shù)型高校的國際一流、國家一流院校與一流專業(yè)、一流課程建設(shè)的名單，不僅僅有 “雙一流”，還要有 “多一流”，每個層次每種類型都應(yīng)有一批一流的高校和一流的學科專業(yè)與課程。[31]

綜上所述，中國特色高水平應(yīng)用科技型大學新體系的建設(shè)與發(fā)展有著獨特的歷史背景、時代特征，它是在改革開放后我國教育改革政策不斷驅(qū)動與理論研究逐漸深化的相互催生與共同推動下所展開的。它在中國的發(fā)生、變革與發(fā)展有著獨特的內(nèi)涵，只有真正明了這一獨特內(nèi)涵，按照應(yīng)用科技型大學的本質(zhì)特征結(jié)合高校自身的辦學實際與地方社會經(jīng)濟發(fā)展和文化建設(shè)的需要進行改革與建設(shè)，走特色辦學之路，走內(nèi)涵發(fā)展與質(zhì)量提升之路，才能更好地推動中國特色高水平應(yīng)用科技型大學新體系的改革與發(fā)展，實現(xiàn)高等教育強國與中華民族偉大復(fù)興的中國夢。

注釋：

①大學主導(dǎo)系統(tǒng)：指大學本身和其他大學水平的專業(yè)學院。在這種情況下，更職業(yè)定向地提供諸如工程、護理和教師教育是不被包括的。在20 世紀上半葉，歐洲傾向于這種模式。

雙軌制：其他系統(tǒng)結(jié)構(gòu)現(xiàn)在被承認為合適的中等教育后和與大學部門共存需要的機構(gòu)，雖然大學部門還有結(jié)構(gòu)上的優(yōu)越性。

雙重制：兩種平行的高等教育系統(tǒng)，一種是由傳統(tǒng)大學和其他基于可選擇替代的機構(gòu)組成，在雙重制中，非大學部門通常受到一個共同的監(jiān)管體系的約束。有一種傾向是兩種系統(tǒng)相互補充而又相互競爭的漂移發(fā)展。

統(tǒng)一制又稱 “一元制”：一種能提供傳統(tǒng)學術(shù)課程并同時提供職業(yè)課程的大學系統(tǒng)。諸如從被提升為大學地位的多科技術(shù)學院演變而來的英國；大學和多科技術(shù)學院合并的澳大利亞；在大學課程中加入中等后職業(yè)教育課程的西班牙等。

分層制：美國的高等教育系統(tǒng)是一種金字塔式的分層體系，研究型大學位于塔尖，中間是各種類型的高校位于塔的中層，大量的社區(qū)學院則位于塔基。