【摘 要】教育教學(xué)要不要留下痕跡，是教育工作者常思考的問(wèn)題。現(xiàn)在多數(shù)人認(rèn)為教育應(yīng)該“無(wú)痕”，講究春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲，講求教學(xué)過(guò)程的隨機(jī)生成。江蘇省鹽城市建軍路小學(xué)的書(shū)法教育，在探索教育“無(wú)痕”之前，著力推進(jìn)“有痕”教育。“有痕”教育自有其價(jià)值與意義，應(yīng)被教育工作者重視。

【關(guān)鍵詞】“有痕”教育;“無(wú)痕”教育;預(yù)計(jì)建構(gòu);主導(dǎo)作用

【中圖分類號(hào)】G471 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2022）05-0016-03

【作者簡(jiǎn)介】嵇紹玉，江蘇省鹽城市教育局（江蘇鹽城，224000）一級(jí)主任科員，鹽城師范學(xué)院、鹽城幼兒高等師范學(xué)校兼職教授，中國(guó)書(shū)法家協(xié)會(huì)會(huì)員，中國(guó)文藝評(píng)論家協(xié)會(huì)會(huì)員。

“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲?！苯逃v究羚羊掛角、不著痕跡，把教育的意圖、方式、設(shè)想、途徑等遮掩起來(lái)，通過(guò)巧妙、間接、暗示或迂回等方式，讓學(xué)生在不知不覺(jué)中接受熏陶、學(xué)會(huì)思考、獲得知識(shí)。這一“無(wú)痕”教育，不預(yù)先創(chuàng)設(shè)步驟而求教育手段的期然相會(huì)，不刻意經(jīng)營(yíng)方式而求教育效果的水到渠成，十分吻合教育反對(duì)矯飾虛偽、主張返璞歸真之終極理想。

但這畢竟是一種教育境界與理想。在這“無(wú)痕”教育實(shí)現(xiàn)前，必然有個(gè)艱苦的“有痕”過(guò)程為之鋪墊與開(kāi)路。無(wú)有刻意為之，哪得鬼斧天成？書(shū)法創(chuàng)作也一樣，在得心應(yīng)手、爐火純青前，一定有個(gè)苦心臨摹、磨礪筆畫、經(jīng)營(yíng)結(jié)構(gòu)的漫長(zhǎng)軌跡。

江蘇省鹽城市建軍路小學(xué)在書(shū)法教育上，基于青少年這一特定階段，強(qiáng)調(diào)頂層設(shè)計(jì)，通過(guò)構(gòu)建“模塊”方式來(lái)施以“有痕”教育，踏石留印，抓鐵有痕，以自己堅(jiān)實(shí)的步履，推進(jìn)書(shū)法教育足音鏗鏘、行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

一、“有痕”教育注重人為的預(yù)設(shè)建構(gòu)

鹽城市建軍路小學(xué)參照外地學(xué)校的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合學(xué)生年齡特點(diǎn)與興趣，將書(shū)法教育分為“三大模塊”來(lái)組織教學(xué)。具體“模塊”是：一二年級(jí)對(duì)應(yīng)“趣味激發(fā)模塊”，讓學(xué)生通過(guò)顯性課程和直觀教學(xué)來(lái)獲取書(shū)法感性認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生對(duì)書(shū)法的初步認(rèn)知與愛(ài)好;三四年級(jí)對(duì)應(yīng)“技能訓(xùn)練模塊”，基于前一模塊的成效，此階段主要通過(guò)通識(shí)性教育和專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)，強(qiáng)化技能性訓(xùn)練，使學(xué)生獲取一定的書(shū)法基本技能和專業(yè)知識(shí);五六年級(jí)對(duì)應(yīng)“品格提升模塊”，通過(guò)書(shū)法教育讓學(xué)生在書(shū)法技能提升的同時(shí)，提升學(xué)生思想品格和行為素養(yǎng)，做到德技雙進(jìn)、品藝雙馨。

其實(shí)，這種明顯的區(qū)分痕跡，在古代書(shū)法教育中屢見(jiàn)不鮮，并不會(huì)因?yàn)閺?qiáng)調(diào)潛移默化而忽視書(shū)法學(xué)習(xí)的階段性特征。在漢代，這種區(qū)分教育非常明顯，低段書(shū)法啟蒙階段，就讓兒童在分布于村野閭里的“學(xué)館”“書(shū)館”“書(shū)舍”中學(xué)習(xí);待掌握初步的知識(shí)后，就轉(zhuǎn)移到鄉(xiāng)級(jí)的“庠序”學(xué)習(xí);再掌握一定的技能后，如要繼續(xù)深造，就進(jìn)入“國(guó)學(xué)”“太學(xué)”，或受業(yè)于經(jīng)師大儒自立的“精舍”“精廬”學(xué)習(xí)。另外，就是在優(yōu)秀的書(shū)法家身上，根據(jù)不同時(shí)期的感悟與功力，也可以看出他們書(shū)法演進(jìn)的道道痕跡，而這痕跡有的就是書(shū)法家刻意創(chuàng)造的。晉代書(shū)法家王獻(xiàn)之曾勸父親王羲之改變字體，唐張懷瓘的《書(shū)議》中記載王獻(xiàn)之對(duì)其父說(shuō)：“古之章草，未能宏逸，頓異真體，今窮偽略之理，極草縱之致，不若藁行之間，于往法固殊也，大人宜改體。”這種人為的有意改變，自有設(shè)置成分，一絲一毫沒(méi)有減少他們對(duì)書(shū)法藝術(shù)的卓越貢獻(xiàn)。而且，從書(shū)法藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程來(lái)看，幾乎所有書(shū)法家都在艱辛磨礪中留下創(chuàng)設(shè)“痕跡”，與追求“無(wú)痕”自然天成的書(shū)法家同樣閃爍在書(shū)法歷史星空中。

二、“有痕”教育注重匠意的技法磨礪

書(shū)法藝術(shù)體系，本身就具有“模塊化”特征?，F(xiàn)代學(xué)者熊秉明在他的《中國(guó)書(shū)法理論體系》中，根據(jù)書(shū)法“抒情”“法度”“風(fēng)韻”等內(nèi)質(zhì)，把書(shū)法分為“喻物派”“理性派”“感性派”“唯美派”等板塊。這樣將書(shū)法藝術(shù)劃分成相對(duì)獨(dú)立的子單元，對(duì)于學(xué)習(xí)者具有一定的指導(dǎo)與教育意義。

鑒于此，鹽城市建軍路小學(xué)專門創(chuàng)設(shè)“技能訓(xùn)練模塊”，用以指導(dǎo)學(xué)生正確的筆順、結(jié)構(gòu)、運(yùn)筆和章法的訓(xùn)練。這一模塊在理論歸屬上，當(dāng)屬于“法度”或“喻物派”的范疇。它的意義，在于強(qiáng)調(diào)書(shū)法教育中的匠意與匠心，重視技法基本功的訓(xùn)練。學(xué)生學(xué)習(xí)書(shū)法往往喜歡過(guò)早地追求“氣韻”“風(fēng)神”，而教師會(huì)告誡他們先不用去追求這些，寫上一二十年再說(shuō)。清代興起的書(shū)法碑學(xué)思潮中，多位書(shū)法家反對(duì)逸興遄飛的行書(shū)，而鐘情于荒野中石匠刻寫的碑文。這種人為“有痕”設(shè)限，優(yōu)點(diǎn)在于讓初學(xué)者不顧其他而一心一意打牢基礎(chǔ)。正是這種原因，鹽城市建軍路小學(xué)才極少涉及“抒情”“感性”“唯美”等內(nèi)容，著力點(diǎn)大多用于筆畫、結(jié)構(gòu)等最基本的技能教學(xué)上。為達(dá)此目標(biāo)，該校注重讓學(xué)生多看筆法、例字、經(jīng)典書(shū)作;注重讓學(xué)生“多比較”，要求學(xué)生每寫完一個(gè)字，都要和字帖上的字進(jìn)行反復(fù)比較，通過(guò)比較，了解筆畫起筆和收筆位置、長(zhǎng)短、輕重、高低、寬窄關(guān)系等。這些看似粗放的教學(xué)手段，一定程度上，比那些主張讓學(xué)生“自思”“自悟”的方式高明一籌。

三、“有痕”教育注重教師的主導(dǎo)作用

該校校長(zhǎng)徐紅飛在談到教師的主導(dǎo)作用時(shí)，說(shuō)過(guò)一段耐人尋思的話。他說(shuō)：“教育教學(xué)必須站在學(xué)生的立場(chǎng)，以學(xué)生的需求、學(xué)生的發(fā)展為前提，學(xué)生是學(xué)校的主角。但是學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用并行不悖，兩者并不矛盾，教師與學(xué)生是在不同領(lǐng)域的主角，發(fā)揮好教師的主導(dǎo)作用可以更好地落實(shí)學(xué)生的主體地位。所以，在教學(xué)中，學(xué)校不反對(duì)教師精心設(shè)計(jì)、科學(xué)備課、處處留痕，甚或，在有些方面，教師的設(shè)計(jì)痕跡越重越好，有了設(shè)計(jì)，也才有后續(xù)教學(xué)的隨機(jī)生成。”

在書(shū)法教育中，鹽城市建軍路小學(xué)精心設(shè)計(jì)出“趣味激發(fā)”這一教學(xué)方式，后來(lái)根據(jù)這一方式又專門設(shè)定了教學(xué)模塊來(lái)強(qiáng)化。學(xué)校教師王娟就圍繞“趣味課堂”設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，她的書(shū)法課堂教學(xué)充滿著“趣事”“趣言”“趣理”。她還借助現(xiàn)代信息技術(shù)拉近學(xué)生和書(shū)法的距離，以直觀和形象的方式展現(xiàn)書(shū)法的美，讓靜止的筆畫在學(xué)生的眼中活起來(lái)，讓不同風(fēng)格的書(shū)法文字在學(xué)生的眼中亮起來(lái)。

“有痕”教學(xué)成就著教師的教學(xué)風(fēng)格與個(gè)性。有些教育家把課堂教學(xué)藝術(shù)分為自然親切型、睿智設(shè)定型、語(yǔ)感品悟型、情思激蕩型、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密型等等。如果“自然親切”“語(yǔ)感品悟”屬于“無(wú)痕”教育的話，那么，“睿智設(shè)定”“嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密”就應(yīng)該屬于“有痕”教育。上述“趣味激發(fā)”帶著預(yù)設(shè)的“雕琢”痕跡，就教學(xué)風(fēng)格與個(gè)性來(lái)講，不失為可借鑒、可復(fù)制、可推廣的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

誠(chéng)然，“有痕”教育僅僅是一種教育的“前奏”或“序曲”，它的目標(biāo)肯定是指向“無(wú)痕”教育。我們看到，鹽城市建軍路小學(xué)在書(shū)法教育中，已對(duì)書(shū)法教育如何讓“有痕”“無(wú)痕”兩者相結(jié)合，開(kāi)創(chuàng)書(shū)法教育新局面作出了思考。他們?cè)跁?shū)法教育的隱性課程，例如環(huán)境創(chuàng)設(shè)上，已體現(xiàn)著濃濃的“無(wú)痕”特征。該校教學(xué)樓走道墻壁、教室內(nèi)佳作展示欄、書(shū)法長(zhǎng)廊等處，幾乎每一面墻都懸掛著書(shū)法作品;學(xué)校邀請(qǐng)書(shū)法家題寫刻石于校園顯著位置，內(nèi)容為反映辦學(xué)愿景的《香樟賦》。這些都顯示著“有痕”正向“無(wú)痕”教育一步一步地走近。

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