黃淑娜

（江西科技師范大學，江西 南昌 330038）

1 跨文化交際視角對于國外漢語課堂的意義

近年來，隨著中國的影響力日益增強，越來越多的留學生愿意學習漢語，漢語作為第二語言教學逐漸成為一門熱門學科。國外漢語學習隊伍的壯大，意味著在漢語作為第二語言習得的過程中各種文化沖突問題日益突出。語言與文化是密不可分的，在傳授語言知識的基礎(chǔ)上，更應(yīng)該注意從跨文化交際的視角出發(fā)將文化與漢語作為第二語言教學的結(jié)合。

跨文化交際學是近年來非常熱門的研究學科，也是當下社會發(fā)展中必不可缺少的學科。它強調(diào)在不同語言文化背景下，人們的交際要建立在兩者文化的差異和聯(lián)系的基礎(chǔ)上進行。[1]二語習得中最常見的就是跨文化交際場景，會涉及大量的跨文化交際問題，漢語作為第二語言教學也不例外。在二語習得的過程中，僅僅讓學生掌握第二語言的語言系統(tǒng)是遠遠不夠的，最終的落腳點是要讓學生掌握利用這門語言進行交際的本領(lǐng)。有一個鮮明的例子是，在中國，傳統(tǒng)的英語教學就是過于重視學生語言知識的掌握而忽略了對跨文化交際本領(lǐng)的培養(yǎng)，忽略了語言學習的交際性，因而產(chǎn)生了很多帶有“化石化”特征的“中式英語”“啞巴英語”。許多中國學生學了十幾年英語卻無法跟外國人進行簡單交流，直接反映了傳統(tǒng)英語教學的教學質(zhì)量低下。

漢語作為第二語言教學是一門年輕的學科，它應(yīng)該站在前人的肩膀上，總結(jié)其他二語教學的經(jīng)驗與不足。在國外漢語課堂教學過程中始終帶有跨文化交際視角，是促進漢語作為第二語言教學水平提高的良好途徑之一。

2 跨文化交際視角中的漢語語言教學

2.1 語音教學

從語音的社會屬性出發(fā)，每一個民族都有約定俗成的語音系統(tǒng)，語音系統(tǒng)的形成與文化息息相關(guān)。以現(xiàn)代漢語標準音——普通話為例，它以北京語音為標準音，以北方官話為基礎(chǔ)方言，主要來源是元朝時期以大都（北京）話為基礎(chǔ)所編制的《中原音韻》，直至清朝被正式確立為標準官話[2]。由此來看，現(xiàn)代漢語普通話是中華文化的傳承。

語音教學也有“休克現(xiàn)象”，這么一套獨立與封閉的語音系統(tǒng)，對于國外漢語學習者來說，最開始掌握起來是陌生、困難的，例如完全掌握漢語語音中的四聲——平上去入，就是國外漢語學習者的難題。

目前對于國外漢語教學的主要研究趨勢是區(qū)分國別研究[3]，即加強不同漢語學習者的母語與漢語對比進行教學，這個研究角度其實就包含了跨文化交際的視角。由于不同的漢語學習者的母語背景不同，其母語所屬的語系不同，所呈現(xiàn)出來的漢語語音發(fā)音上的偏誤也不盡相同。倘若不對漢語學習者的母語背景進行研究和分類，勢必會降低語音教學的效率。因此，對于語音方向的教材編寫，從一開始就要明確學習者的母語背景，針對不同的母語背景采用不同的語音教材及教學方法。

這里簡單以日語背景的留學生舉例，對于日語母語背景的留學生，從跨文化交際的視角出發(fā)。要先分析日語的發(fā)音特點——例如語調(diào)平緩，區(qū)分不明顯，發(fā)音位置多集中在舌頭前部等，而漢語的發(fā)音特點是四聲區(qū)別明顯，抑揚頓挫，發(fā)音位置多樣且全面。綜合對比分析出日語與漢語的發(fā)音差異，就能基本確定日本留學生學習漢語的難點以及對日留學生漢語教學的重點。建立在母語與目的語之間的差異而制定教學方案，在教學過程中能夠?qū)ΠY下藥，往往是教學效率最高的。對于其他母語（方言）背景的漢語學習者，也應(yīng)如此。針對不同母語背景的漢語學習者制定有針對性的教材，這塊領(lǐng)域有很大的研究空間。針對這方面的研究能夠充盈現(xiàn)如今的漢語作為第二語言教學的理論體系，促進本學科的發(fā)展。

2.2 漢字教學

漢字是世界上使用范圍最廣，持續(xù)使用時間最長的文字，是中華文化的象征。對于中國學生的漢字教學通常是關(guān)注漢字本身字形和意義的教學，從最基本的筆畫學起，在機械的反復操練中習得漢字，是一種無意識學習。但對于國外留學生來說這一套反而不太適合。國外漢語學習者以成年人居多，他們的上課時間有限，缺少漢字環(huán)境，本身受母語文字深刻影響等，單純的字形練習對他們來說，練習時間長，學習過程枯燥，教學效果并不好。

在對外漢語課堂中，由于教學對象的學習時間有限，更要注重每堂課的效率，才能最大限度地促進中華文化的傳播?，F(xiàn)有比較流行的教學方法是，在教授漢字的過程引入文化的元素，將文化教學與漢字教學結(jié)合起來，從甲骨文到楷書，每一個漢字都可以說有其文化淵源。將漢字教學與文化教學相結(jié)合，可以使枯燥的漢字形象起來，很好地彌補漢字教學課堂過于枯燥的問題；同時，在教授漢字的過程中也達到了傳播了中華傳統(tǒng)文化的目的。這可以看成是一種有意識的學習。

但這種方法多是教授針對漢字本身的字形所蘊含的文化內(nèi)容，也就是溯源漢字的形成，將漢字形象化之后去幫助學生理解和記憶，僅僅只是從文化的角度出發(fā)，存在著局限性。

從很多國外漢語課堂實例中看出，很多留學生并不是無法掌握漢字的書寫，但經(jīng)常無法準確地在交際中使用，在交際過程中鬧出了許多笑話。漢語是一門高語境的語言，在不同的語境中，一字之差，可能會帶來意義上的謬以千里，很多漢字不能夠望文生義，而是要結(jié)合語境具體使用。例如“死”這個字，“逝”“斃”“崩”都可以在死亡的場景中使用，但具體在哪一種語境中使用哪一個字，都是有講究的。如果濫用、誤用了，就會造成文化交際中的沖突與障礙。

再如，“孟”字，追溯到甲骨文的意義是“用器皿煮第一個孩子”，因為上古時期，婚嫁制度尚未成熟，會出現(xiàn)第一個孩子血脈存疑的問題，進而延伸到后代成為第一個孩子的代稱，再演變到如今，意義消失，成為一個姓氏。從“孟”字的意義演變可以看出，漢字在幾千年的發(fā)展過程中，其中的含義也是不斷變化的，很多字的原始含義演變到如今已經(jīng)面目全非。如果在對外漢字課堂中用追溯文化的方式去教授漢字，很容易將漢字教學變成訓詁學，如此教學也是枯燥的。這種教學方法對于中國的學生來說，存在著古代文化與現(xiàn)代文化的沖突，尚且難以掌握。倘若要求國外漢語學習者通過這種教學方法在課堂上高效率地學習漢字、在日常交際中準確運用的話，可想而知，難度很大，因此實用性不高。

從跨文化交際的視角出發(fā)，需要提高漢字在課堂教學中的實用性。照搬國內(nèi)的做法，從一筆一畫學起，學習時間長，過程枯燥，行不通；追溯漢字背后的文化因素，進行教學，則會出現(xiàn)漢字文化過于復雜，外國學習者無法接受的弊端?？梢赞D(zhuǎn)變傳統(tǒng)的講授型教學法，以任務(wù)型教學為主，以掌握漢字的聽說讀寫為教學目標，將機械的無意識學習和內(nèi)化的有意識學習結(jié)合起來。漢字的數(shù)量大約有十萬個，但是日常使用的漢字只有幾千字。據(jù)統(tǒng)計，1000個常用字能覆蓋約92%的書面資料，2000字可覆蓋98%以上，3000字則已達到99%。因此對于3000個漢字常用字的學習，可以采用筆畫教學使學生掌握字形，再在任務(wù)型教學中對學生進行聽說認讀訓練，直至能在對話中準確、流暢地使用漢字為止。而不常用的漢字學習則可放到高級漢語課堂中，供學有余力的外國漢語學習者學習。對于漢字的起源及文化的追溯，耗費時間太長，可放在文化課堂中進行，使其在感受中華文化的過程中反哺漢字的學習，不宜在專門的漢字教學課堂中進行。

2.3 語法教學

語法教學一直是對外漢語教學中的難題，跟語音和漢字一樣，語法也同樣帶有民族性。不同民族的語言的形態(tài)和句法各不相同。例如漢語語法中語序和虛詞的運用非常重要，印歐語常用詞尾的形態(tài)變化來表示語法功能的變化等等。誠然，無論是漢語作為母語教學或者是漢語作為第二語言教學，語法教學一直是一個難點。但是在漢語作為第二語言教學中，學習者通常還會受到母語語法體系的干擾，更容易出現(xiàn)偏誤，教學難度更大。

縱觀國內(nèi)外的第二語言教學實例，對于語法教學，多重視語法的準確性，忽視了語言的交際功能，這導致了學習者在交際中使用的句子明明符合語法規(guī)則，卻給人以奇怪的感受，致使交際失敗。[4]那么如何解決這個難題呢？或者說，一開始就要求語法的準確性，對于語言的學習，真的利大于弊嗎？可以從跨文化交際的視角出發(fā)，做一些調(diào)整：

（1）初級階段淡化語法意識，聽說為主。漢語語法的理論抽象，對于初級學習者來說難以掌握。在漢語初級階段，可淡化語法意識，將學生置于真實的語境中，大量地輸入漢語，并鼓勵他們輸出，進行真實的、地道的表達。漢語口語對語法規(guī)范的要求遠低于書面語，掌握起來難度較小。學生在掌握口語的同時，也能逐漸掌握對漢語的語感，為后續(xù)的語法教學奠定基礎(chǔ)。

（2）中級階段可由淺入深地引入正式的語法教學，加大寫的比例?；谀刚Z與目的語進行對比分析的基礎(chǔ)上，還是從交際的角度出發(fā)，先教漢語中與學習者母語一致的語法規(guī)則，引導學生用正式的書面語書寫簡單日常交際中高頻使用的語句，并要求學生多看典范的現(xiàn)代白話文著作，培養(yǎng)語感作為積累。

（3）高級階段可以教學漢語與目的語中不一致的語法規(guī)則，進一步加大寫的比例。從實際生活中常用的語言出發(fā)，加強漢外語法對比，逐漸過渡到典范白話文著作中的語言。鼓勵學生以規(guī)范的書面語進行寫作，反復訓練。

3 跨文化交際視角中的漢語文化教學

對于國外漢語學習者來說，既然選擇了學習漢語，一定是對中華文化帶有興趣的，是吸引他們來學習漢語的主要原因之一。語言與文化密不可分，文化教學是漢語教學中的重點，而文化教學中的跨文化交際沖突則是漢語教學中的難點。由于中外文化的差異，在文化教學中會遇到敏感問題，同時也要注意處理文化教學與語言教學的關(guān)系，最后，還要探討何為文化教學最有效的途徑。

3.1 文化教學過程中的敏感問題

在國外漢語課堂上的文化教學，會遇到不少敏感問題，文化教學就是一種典型的跨文化交際行為，是學生的自身文化背景與中華文化的碰撞，因敏感問題而發(fā)生摩擦在所難免。在課堂上出現(xiàn)的文化沖突若不能得到妥善的解決，可能會導致整個漢語教學的失敗。教師在課堂上要樹立跨文化交際意識，在正式教學前先了解教學對象的母語文化與中華文化的差異，在不侵害我國文化的前提下盡可能尊重他國文化，尊重當?shù)氐膫鹘y(tǒng)與習俗，才能更好地融入當?shù)匚幕龅脚c學生和平共處。如果在課堂中引起文化沖突，那么在備課中就盡量避免使用出現(xiàn)會發(fā)生沖突的材料，擯棄敏感問題。如果沖突已經(jīng)發(fā)生，也要避免在課堂上將沖突放大，與發(fā)生沖突的學生私下友好交流，一切以有條不紊地推進課堂教學為目的。

3.2 文化教學應(yīng)反哺語音、漢字和語法教學

文化教學過程本質(zhì)上是文化傳播的過程，教師在課堂中扮演的是中華文化的傳播者，這其中教師要時刻注意自身角色的轉(zhuǎn)變——以講授的方式傳播中華文化顯然是效果不佳的。文化教學不宜以灌輸?shù)姆绞竭M行，在文化教學課堂上，教師是中華文化的使者，應(yīng)采取平等對話的方式進行。如果學生無法產(chǎn)生對中華文化的喜愛和共鳴，是無法達到文化的傳播效果的。

同時，文化教學可以借助相應(yīng)的載體進行，漢語要素就是文化教學的絕佳載體，文化教學與漢字教學相輔相成。學生在漢語要素的學習過程中，難免會覺得枯燥乏力，這個時候可以挖掘漢語要素中尤其是漢字所蘊含的文化因素，一方面?zhèn)鞑チ嗽兜闹腥A傳統(tǒng)文化，另一方面可以幫助學生鞏固所學的知識，提高漢語要素學習的趣味性，從而反哺漢語要素教學。但要注意的是，在漢語課堂中，語音、漢字、語法和文化的學習不可本末倒置，不能為了避免漢語要素學習中的機械和反復操練，就用文化教學取而代之，這樣反而撿了芝麻，丟了西瓜，使兩方面的教學效果都不理想。

3.3 在交際中進行文化教學

中華民族文化是中華人民寶貴的精神財富，它不是用語言能簡單概括的，更多的是一種潛移默化的氛圍。例如國外的圣誕節(jié)，從未有人開課傳授圣誕節(jié)的歷史與傳承來吸引外國學習者愛上圣誕節(jié)文化，而是通過舉辦多種多樣的圣誕節(jié)活動，人們在活動中交際，沉浸式體會節(jié)日帶來的快樂，這種快樂會永遠存在人們的記憶中，擁有這種記憶的人也自然而然地成為該文化的傳播者。

各種國外漢語課堂教學實例表明，文化傳播是一個感性的過程，在文化教學中要避免平鋪直敘，用交際的手段進行文化教學，讓學生在交際中領(lǐng)略到中華文化的魅力，是跨文化交際視角在文化教學中的體現(xiàn)。中華文化蘊含在各種中華傳統(tǒng)節(jié)日中，在這些節(jié)日中，可以舉辦一些傳統(tǒng)活動，例如春節(jié)剪紙活動、聽京劇、穿唐裝等等，學生通過這些交際活動切實感受到了中華文化的氛圍，這種美好的記憶會伴隨終身，文化傳播的目的也就隨之完成了。

4 結(jié)語

語言教學的最終落腳點是交際，而不少二語教學都忽略了對學生交際能力的培養(yǎng)，國內(nèi)的很多外語教學都有這方面的弊端?，F(xiàn)如今，在漢語作為第二語言教學這門學科蓬勃發(fā)展，需要高效率、高質(zhì)量的漢語課堂來支撐其發(fā)展壯大。漢語教學可從跨文化交際的角度出發(fā)，注重語言教學的交際性，會大大提高教學效率，促進漢語在國外的傳播。