賀 菲（廣東第二師范學院教育學院）

周 峰（廣東第二師范學院教育學院）

培養(yǎng)一批引領(lǐng)學校辦學品質(zhì)提升、推動基礎(chǔ)教育改革創(chuàng)新的高層次人才，是實現(xiàn)我國教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的重要支撐。作為直接影響高層次人才培養(yǎng)項目質(zhì)量的培訓機構(gòu)，應(yīng)具備怎樣的培養(yǎng)條件？提供怎樣的培訓支持？把握哪些工作重心？圍繞此類問題，本文意從高層次人才培養(yǎng)質(zhì)量的角度，反思承擔此類項目的機構(gòu)所應(yīng)具有的特征。

一、有“高度”的培訓機構(gòu)

（一）責任擔當：引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的進步

從本質(zhì)上講，無論是職前還是職后的教師教育，都是一種教育活動。對其討論離不開“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”以及“為誰培養(yǎng)人”三個基本問題。職后培訓項目基礎(chǔ)教育高層次人才培養(yǎng)方案的研擬，也要以上述三個問題為基礎(chǔ)。然而，相較于“為誰培養(yǎng)人”的價值追問，“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”常因直接關(guān)涉到培養(yǎng)目標和培養(yǎng)路徑兩個顯性要素，而更容易獲得培訓機構(gòu)的普遍重視。

對培訓項目來說，“為誰培養(yǎng)人”這一問題似乎是不言而喻的。既然項目存在的初衷是培養(yǎng)中小學教師隊伍中的“領(lǐng)軍人才”，那么一定是為了推動基礎(chǔ)教育發(fā)展、滿足社會對基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的要求而培養(yǎng)教育人才。此種看似合理的解釋，容易將參訓者看作是主要的、甚至唯一肩負改革重任的一方，以至淡化或忽略了培訓機構(gòu)自身除了面向培養(yǎng)對象，同時還面向基礎(chǔ)教育所應(yīng)持有的一份責任和擔當。

目前各層面開展的高層次人才培養(yǎng)項目，大多由國內(nèi)師范院校作為主要的實施方。師范院校的獨特性在于其“雙肩挑”的特點，即一肩挑著高等教育，一肩挑著基礎(chǔ)教育。它是連接高等教育和基礎(chǔ)教育的橋梁，構(gòu)成了完整的教育生態(tài)體系。若此類院校缺少引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的自覺意識，必然會影響自身對基礎(chǔ)教育發(fā)展進程與趨勢的了解，以至創(chuàng)新高師院校的人才培養(yǎng)模式變成“無源之水”?？梢哉f，歸屬于高等師范教育的性質(zhì)，本身也決定了培訓機構(gòu)應(yīng)具有堅定的引領(lǐng)基礎(chǔ)教育進步的使命意識。

這種內(nèi)在使命能夠改變培訓機構(gòu)對培訓項目的一般認識。培訓不僅是為提升參訓者專業(yè)水平而專門設(shè)立的項目，它還是與一線教師及校長合作共研、共同助力教育改革的“契機”。培訓的核心價值不在于參訓者個人獲得什么稱號，拿到了多少課題，發(fā)表了多少論文，獲得了多少榮譽，其關(guān)鍵在于這些成果對于認識和解決基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中的問題難點是否有意義，對于推進教育現(xiàn)代化進程、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、促成優(yōu)質(zhì)均衡的多樣化教育發(fā)展樣態(tài)是否有價值。

從這樣的高度看，培訓機構(gòu)與參訓者之間是一種肩并肩的關(guān)系，是共同致力基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的思考者和行動者。這種角色的轉(zhuǎn)變，有助于改變培訓機構(gòu)對外部賦予的種種期望、要求或標準的過度專注，而將關(guān)注的重心轉(zhuǎn)向內(nèi)部，即對參訓者所處復(fù)雜情景、所遇困惑與問題、所需資源與支持的深入體察。當培訓者能與參訓者保持相同的立場與視角，想?yún)⒂栒咧?、急參訓者之所急、解參訓者之所困時，培訓的種種成果即無需刻意爭取而變得水到渠成了。

（二）戰(zhàn)略眼光：聚焦創(chuàng)新品質(zhì)與教育改革重大問題

究竟什么是基礎(chǔ)教育的高層次人才？目前在各類相關(guān)文件中，多以名師、名校長或教育家來賦名，并圍繞其主體特征開展了廣泛的理論研究。它們深化了人們對高層次人才的認識，也為研擬培養(yǎng)目標提供重要理據(jù)。然而，對于一般為期三年的培訓時長來說，參訓者要在理論功底、人文素養(yǎng)、教育思想、教育模式、辦學質(zhì)效等多維度上都有所成相當困難。為此，在有限的培訓時間內(nèi)，培訓者應(yīng)在目標向度中有所側(cè)重。

創(chuàng)新品質(zhì)是區(qū)分高層次人才與普通群體的重要標識。無論哪個領(lǐng)域的發(fā)展都離不開創(chuàng)新，都需要該領(lǐng)域高層次人才的創(chuàng)新性實踐，帶動和引領(lǐng)該領(lǐng)域的發(fā)展。學校改進與教育改革同樣需要創(chuàng)新，通過理念、制度、課程、教學和管理等多方面創(chuàng)新，促成教育品質(zhì)的提升。而以培養(yǎng)參訓者的創(chuàng)新品質(zhì)為核心，其關(guān)鍵意義并不限于以結(jié)果形式所表征的獨特的教育思想、教學風格或?qū)嵺`體系，更重要的是在致力改革與創(chuàng)新過程中，形成的諸如質(zhì)疑、批判、反思及重構(gòu)等品質(zhì)。這些品質(zhì)是支持參訓者持續(xù)發(fā)展，不斷超越自我、突破發(fā)展瓶頸的重要依靠。

以創(chuàng)新品質(zhì)的提升為核心目標，實現(xiàn)的關(guān)鍵路徑是什么？廣東省中小學校長培訓中心提出，研究和解決中國基礎(chǔ)教育的重大現(xiàn)實問題是助推教育家群體產(chǎn)生的主要路徑。這類問題的特點在于它是教育教學實踐中真實存在的問題，不僅體現(xiàn)參訓者及其所在學校的追求，還反映區(qū)域教育發(fā)展訴求和國家對教育發(fā)展的要求。

重大問題的研究過程，就是理論與實踐雙向互動，催生參訓者創(chuàng)新品質(zhì)、實踐智慧的過程，也是發(fā)展與引領(lǐng)雙向融通，帶動學校品質(zhì)提升、形成具有推廣價值成果的過程。而培育并發(fā)揮“領(lǐng)軍人才”區(qū)域乃至全國范圍內(nèi)的教育影響，恰恰是區(qū)分高層次人才培養(yǎng)項目與一般教育培訓項目的特征之一。

二、有“深度”的培訓機構(gòu)

（一）價值準繩：促進學生的發(fā)展

教育以育人為主旨。服務(wù)于培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的高層次人才培養(yǎng)項目，作為教育改革的一部分，其直接的工作目標是校長或教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，而其最終的價值還應(yīng)體現(xiàn)在學生的發(fā)展上。

一般來說，參訓者需求是培訓方案設(shè)計的主要依據(jù)。但實事求是地講，參訓者的需求未必都出自對學生發(fā)展的關(guān)照。期冀教育教學質(zhì)量快速提升、教育改革快速出成果的背后，往往是以犧牲部分學生的發(fā)展空間，或是以教育的不可持續(xù)發(fā)展為代價的。因而，在關(guān)注參訓者需求的同時，回到“促進學生發(fā)展”的基點，回歸基礎(chǔ)教育立德樹人的根本任務(wù)，著眼學生發(fā)展與參訓者發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，能從更深的層面上考量和反思培訓活動及其質(zhì)效。

促進學生發(fā)展是審視培訓內(nèi)容及相應(yīng)活動安排的價值準則。比如，理論層面的引導是否有助于增進參訓者對教育本源性、本質(zhì)性、內(nèi)在性和內(nèi)涵性等根本屬性的認識；經(jīng)驗層面的反思是否有助于參訓者對復(fù)雜教育場域中種種背離學生發(fā)展現(xiàn)象、問題及其成因的批判與思考；現(xiàn)場層面的觀摩是否有助于參訓者體悟全人、自由、尊重、平等、擔當?shù)任幕砟顚τ诮逃虒W實踐活動的深入影響；行動層面的研究是否有助于參訓者以促進所有學生全面發(fā)展為價值追求，積極致力于更新教育教學理念、重塑教育教學文化、重構(gòu)教育教學實踐。

促進學生發(fā)展還是衡量整個培訓項目質(zhì)效的價值準繩。從教育就是為了學生發(fā)展的本質(zhì)來看，學生身心自由活潑的發(fā)展是其自身強烈的內(nèi)在需要，而能讓學生身心自由活潑發(fā)展的學校就是好學校，就是好教育。由此，在關(guān)注參訓者各類研修成果的同時，只需走入學校、深入課堂，親歷學生的生活、感受學生的體驗，感知學生的狀態(tài)，就可以對那些書面無法呈現(xiàn)卻實實在在生長在實踐中的變化有深刻體悟。反之，那些看起來豐碩厚實的書面成果，若難以呈現(xiàn)在學生學習生活中，難以展現(xiàn)在學生學習狀態(tài)中，也只能被理解為某種面向未來的構(gòu)想。

（二）核心思想：以參訓者為中心

有質(zhì)量的培訓項目，離不開以參訓者為中心的思想引導。它要求培訓者首先眼中必須有“人”。這里的“人”包含兩層意思，一是作為參訓者整體而存在的人，二是每一位獨立的、具有個體特征的人。從整體上看，基礎(chǔ)教育高層次人才培訓項目中的參訓者，擁有一些共同特征。比如，他們大都長期扎根教育教學第一線，具有較好的理論基礎(chǔ)和豐富的實踐經(jīng)驗，并在其所在的崗位上取得較好的成績、做出過一定的貢獻。同時，每個參訓者也因其生活史、學習史和工作史的不同，擁有自己的教育期待、教育理解與教育習慣，因身處不同的教育情境而面對不同的挑戰(zhàn)和問題。

正是參訓者群體共性的存在，使得面向不同個體的統(tǒng)一培訓產(chǎn)生效力成為一種可能。相較于此，對參訓者差異性的高度關(guān)注，是高層次培訓自身特點的表征，也是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必然要求。為此，培訓機構(gòu)應(yīng)持有的是一種重質(zhì)而非重量的人才培養(yǎng)觀，遵循因材施教的教育教學原則，關(guān)注并支持每一位參訓者富有個性的發(fā)展。一方面，注意強化培訓課程的選擇性、研修指導的適應(yīng)性以及培訓形式的多樣性，另一方面，注意建立并用好“個性化指導”機制。這種指導不是片面聚焦于參訓者研究問題的指導，而是要努力幫助參訓者“成為自身專業(yè)發(fā)展的智者”，使其自身能夠理性分析個人發(fā)展現(xiàn)狀，科學規(guī)劃個人發(fā)展方案，系統(tǒng)開展發(fā)展行動，合理評價自身發(fā)展結(jié)果。

以參訓者為中心的指導思想，還要求培訓者落實“人”的主體地位。一直以來的培訓工作，普遍重視參訓者的主動性和積極性，將其看作是影響培訓質(zhì)量的重要因素。但究竟是調(diào)動參訓者的主體性，還是發(fā)揮參訓者的主體性？兩者的區(qū)別在于，是將參訓者看作培訓對象，從外部調(diào)動、激發(fā)其積極性，還是尊重并承認參訓者在培訓中的主體地位，在培訓全程始終貫徹并落實其主體性。

從主體性的教育理論可知，人是社會的存在，個體生命在關(guān)系中才有意義。個體的自我認識、自我發(fā)展及價值體驗離不開與他者的交往。有鑒于此，培訓機構(gòu)應(yīng)借助多向互動、多方支持的情境，促使每個參與其中的參訓者像教育家一樣思考和行動。通過與社會人士、行政人員、各領(lǐng)域?qū)＜?，以及教育同行等的廣泛交流，深化其對教育家角色內(nèi)涵及其時代價值的理解，對自身創(chuàng)新教育實踐、引領(lǐng)教育改革可能性及可行性的體認，促成參訓者從“訴求與外”的被動適應(yīng)逐步轉(zhuǎn)向“訴求與內(nèi)”的主動發(fā)展。

三、有“廣度”的培訓機構(gòu)

（一）整體思維：全局性的課程與系統(tǒng)性引導

基礎(chǔ)教育高層次人才應(yīng)是能探索中國特色現(xiàn)代基礎(chǔ)教育發(fā)展方向，不斷引領(lǐng)和支持更多中小學校優(yōu)質(zhì)發(fā)展，具有國際視野和本土情懷的中國教育家。簡言之，他們身上具有“頂天立地”的特征?！绊斕臁笔怯惺澜缪酃夂颓把匾庾R，能站在世界教育發(fā)展的前沿思考中國教育問題；“立地”是有本土情懷和草根精神，能扎根中國社會現(xiàn)實探索和解決中國教育問題。為此，培訓機構(gòu)要有整體思維，通過全局性課程與系統(tǒng)性引導，為參訓者提供智慧支持。

歷史上諸多教育家的學術(shù)背景及其成長歷程說明，開放的視野和多元的視角，對于追問教育本質(zhì)、反思教育問題和改進教育實踐的重要性。就此，全局性課程著眼教育家“頂天”的特征，強調(diào)培訓內(nèi)容的廣度，即在回應(yīng)參訓者個性特點與需求的同時，將“跳出教育看教育”“站在前沿論教育”的思路融入課程的設(shè)計，彰顯對參訓者發(fā)展共性的關(guān)照。

那么，究竟怎樣才是著眼全局的課程設(shè)計？具體來說，體現(xiàn)在三個維度。一是跨時代的傳承。中國擁有數(shù)千年的文明史，擁有深入中國人生活及精神層面的文化傳統(tǒng)，擁有極具中國文化特色的教育傳統(tǒng)。教育改革不能“忘本”，研習自身的歷史和傳統(tǒng)，是實現(xiàn)教育文化傳承與創(chuàng)新功能，深化教育現(xiàn)狀反思與探索的基礎(chǔ)。二是跨文化的借鑒。除了傳承和守護自身的文化根基之外，學習和借鑒異質(zhì)文化精華與經(jīng)驗，能幫助參訓者開拓文化視野、博采各家眾長，深化對自身不足的體認，推動教育本土化的改造。三是跨學科、跨領(lǐng)域的學習。在掌握教育教學普遍規(guī)律的基礎(chǔ)上，多學科知識的研讀、各領(lǐng)域人士的溝通，是改變參訓者思維方式單一或固化，促生多視角分析問題、生成創(chuàng)新性思維的重要途徑。

整體思維還要著眼教育家“立地”的特點，基于引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的共同使命，為參訓者扎根實踐的改革提供系統(tǒng)性的引導。學校改革的當下特征在于，它已從追求效率轉(zhuǎn)向提升品質(zhì)，從注重微觀方法手段更新或以課程、課堂、信息技術(shù)等某一主題為重心的局部改進，轉(zhuǎn)向?qū)W校整體面貌、內(nèi)在機制和實踐形態(tài)的結(jié)構(gòu)性變革。這就意味著，對參訓者教育改革實踐的引導，不能局限在個別問題的解決或某方面工作的改善，而是著眼學校的整體轉(zhuǎn)型、教育教學的系統(tǒng)變革。具體來說，它應(yīng)包含教育教學理想、信念、取向等方面的價值引導，教育教學現(xiàn)實狀況、改革方向與未來趨勢等事實澄清，教育教學改革動因、條件、影響等方面的要素分析，以及教育教學改革目標、基本路徑與具體方式等方面的策略支持。

（二）整合能力：協(xié)調(diào)多方關(guān)系和統(tǒng)籌多種資源

相較于有限的培訓時間，培養(yǎng)目標定位高、培訓任務(wù)難度大，是基礎(chǔ)教育高層次人才培養(yǎng)項目區(qū)別于一般培訓項目的特點。這意味著，它不是一項僅僅因循過往培訓經(jīng)驗、沿襲以往培訓方案，依靠自身培訓力量就可以完成的項目，而是一項需要多方機構(gòu)和人員積極參與并有效合作的復(fù)雜工程。它要求承擔此類培訓任務(wù)的機構(gòu)，具有出色的資源整合能力。

這種資源整合能力，首先體現(xiàn)在宏觀上能理順地方政府、培訓機構(gòu)自身，以及參訓者所在學校之間的關(guān)系，能組建高層次人才專業(yè)發(fā)展協(xié)作共同體，共同致力于高層次人才的發(fā)展，帶動區(qū)域內(nèi)校長或教師成長，以及基礎(chǔ)教育研究等方面的創(chuàng)新。以江蘇省行政干部培訓中心實施的“教育部校長領(lǐng)航工程”為例，基于三方在教育家型校長培養(yǎng)中承擔的共同責任與使命，確定了“目標一致、責任分擔、成果共享、合作發(fā)展”的原則，并明確規(guī)定了三方各自應(yīng)承擔的責任，以及需要合力完成的任務(wù)。

其次，資源整合能力還體現(xiàn)在微觀上能理順項目指導專家、參訓者以及教育同行等之間的關(guān)系，能構(gòu)建參訓者專業(yè)學習共同體、參訓者學校專業(yè)研習共同體，以及參訓者所在區(qū)域?qū)I(yè)發(fā)展共同體，以實現(xiàn)參訓者自身成長、學校品質(zhì)提升和所在區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展的目標。具體來說，第一個共同體由參訓者個人和其理論與實踐導師構(gòu)成，為參訓者突破自身發(fā)展瓶頸、凝練教育思想、生成教學主張、創(chuàng)新教育實踐、開展課題研究等提供支持。第二個共同體由所有參訓者及其所在學校成員組建而成，通過參訓者之間、學校各團隊之間的交流研討、互學互助等，激發(fā)學校的教育活力。第三個共同體由參訓者學校及其所在區(qū)域的學校組建而成，通過報告講座、示范帶學與實地指導等形式，發(fā)揮參訓者示范引領(lǐng)的作用。

整體而言，宏觀層面上致力于高層次人才專業(yè)發(fā)展的協(xié)作共同體，是培訓各項活動順利開展的保障。而在培訓過程中建構(gòu)的三個微觀共同體，能夠讓參訓者個人的學習回歸真實的、日常的工作和生活場域，使個人學習從按圖索驥式地完成各項外部規(guī)定任務(wù)，轉(zhuǎn)化為團體內(nèi)基于共同價值追求的協(xié)同行動。這是喚起參訓者內(nèi)在發(fā)展動力的重要途徑，也是培訓項目質(zhì)效的保障。