韓 濤

（北京外國語大學(xué) 日語學(xué)院，北京 100089）

從歷史上看，日本的外語教育長期以漢語為主。 早在漢代，樂浪和帶方郡的漢人便大規(guī)模遷徙日本，有研究表明，中國的文章典籍大約于公元3 世紀(jì)傳入日本[1]。南北朝時期，倭王上奏給宋順帝的奏表，其漢文造詣頗高，說明當(dāng)時日本已存在專門從事文化事業(yè)的知識分子。 712 年成書的日本首部歷史文獻(xiàn)《古事記》以及720 年成書的首部正史《日本書紀(jì)》均采用漢語撰寫。 由此可見，當(dāng)時日本的精英階層已具備較為深厚的漢學(xué)修養(yǎng)。 因此，這一時期的漢語教育可以稱為“經(jīng)典詩文漢語教育模式”。

到了江戶初期，由于鎖國令的頒布，僅長崎一地被允許對中國和荷蘭開展貿(mào)易， 德川幕府便在長崎設(shè)置專門從事翻譯及外交事務(wù)、 具有子孫世襲性質(zhì)的唐通事，同時開辦唐通事學(xué)校，采用中國傳統(tǒng)的私塾啟蒙教育的方式，教授子弟《詩經(jīng)》《論語》等儒家經(jīng)典，直至明治維新時期，這一階段被稱為“唐話時期”[2]。 同時，閉關(guān)鎖國政策也導(dǎo)致了蘭學(xué)興起。 所謂蘭學(xué)， 即通過荷蘭人或荷蘭語學(xué)習(xí)、研究西洋學(xué)術(shù)的總稱[3]。1774 年，由前野良澤等人根據(jù)荷蘭語譯本譯入、編纂而成的《解體新書》成為蘭學(xué)誕生的標(biāo)志。1838 年，緒方洪庵在大阪開辦蘭學(xué)私塾， 培養(yǎng)出福澤諭吉等不少日本近代著名人物。 江戶末期，吉田松陰主持的松下村私塾又為明治維新培養(yǎng)出伊藤博文、山縣有朋、木戶孝允等人才，成為“明治維新胎動之地”。

綜上所述，日本的外語教育前期主要是經(jīng)典詩文漢語教育，這是日本向中國學(xué)習(xí)的必然結(jié)果。 后期由于實(shí)行鎖國政策，漢語教育雖然開啟了“唐話教育模式”，但也使得蘭學(xué)興起，這為明治維新后日本的外語教育倒向英語教育創(chuàng)造了先機(jī)。

一、二戰(zhàn)前日本的英語教育

日本的英語教育以1868 年明治維新為界限， 大致可分為近代以前與近代以后兩個階段。近代以后，英語教育在日本外語教育中逐漸取代漢語教育，占據(jù)主導(dǎo)地位。

首先，1808 年發(fā)生了費(fèi)頓號事件，迫使德川幕府于次年命令荷蘭語通事向荷蘭人學(xué)習(xí)英語。 而1853 年發(fā)生的佩里來航事件則直接打開了日本國門， 德川幕府不得不使用英語撰寫相關(guān)外交文書[4]。 在這一背景下，德川幕府于1855年在江戶九段下設(shè)立洋學(xué)校，稱“蕃書調(diào)所”，即外交文書翻譯局及洋學(xué)教育研究機(jī)關(guān)。1862 年改稱“洋書調(diào)所”，1863 年更名為“開成所”，于1868 年成為明治政府的官立學(xué)校，后并入東京大學(xué)。

明治維新后，日本上下掀起了所謂文明開化的浪潮，英語教育受到前所未有的重視。1870 年，為更好地學(xué)習(xí)和借鑒西方先進(jìn)的文化和技術(shù)，明治政府規(guī)定日本國民學(xué)習(xí)英、法、德等外語。1872年，日本近代第一個教育法令《學(xué)制令》頒布，外語作為選修科目進(jìn)入小學(xué)課程。1886 年日本政府又頒布小學(xué)校令， 正式在小學(xué)推行英語教育。1872 年，第一任文部大臣森有禮甚至提出“將日語廢除，以簡化英語作為國語”的主張。 1879 年，日本政府又效仿美國的教育制度，頒布《教育令》以取代《學(xué)制令》[5]。

然而，隨著1889 年《大日本帝國憲法》的頒布， 加之日本在1894 年中日甲午戰(zhàn)爭以及在1904 年日俄戰(zhàn)爭中取得勝利， 國家主義抬頭，導(dǎo)致英語教育走向低谷。 1912 年后，日本國內(nèi)甚至出現(xiàn)英語教育廢止論。 特別是1941 年太平洋戰(zhàn)爭的爆發(fā)，英語由“敵性語”變?yōu)椤皵硣Z”，日本的英語教育也隨之跌至谷底。

二、二戰(zhàn)后的英語教育

（一）二戰(zhàn)結(jié)束到20 世紀(jì)60 年代末

1945 年8 月日本戰(zhàn)敗，美軍占領(lǐng)日本，實(shí)施了一系列民主化改革措施。 1947 年3 月，日本政府在盟軍最高司令官總司令部（GHQ）美國顧問團(tuán)的授意下，頒布了《教育基本法》和《學(xué)校教育法》， 確立了民主主義教育方針和教育體系。 至此，日本的英語教育再次迎來蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。

1947 年，日本文部省頒布《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，對中學(xué)英語教育目標(biāo)提出明確要求，即要求運(yùn)用英語思維，重視培養(yǎng)聽、說、讀、寫技能，并掌握英語國家的風(fēng)俗習(xí)慣等相關(guān)知識[6]。 1955 年又進(jìn)一步提出新的英語教育目標(biāo)，即在重視培養(yǎng)理解和表達(dá)能力的同時，加強(qiáng)培養(yǎng)外語語言意識和理解國際社會的跨文化交際能力[7]。

（二）20 世紀(jì)70 年代

70 年代初，日本政府提出“完善人格”的教育目標(biāo)，并進(jìn)行了第三次教育改革。1971 年，中央教育審議會提出《關(guān)于未來學(xué)校教育綜合性發(fā)展的基本政策》。 1974 年，文部省又制定了《大學(xué)院設(shè)置基準(zhǔn)》，完善了研究生教育。1977 年5 月成立了大學(xué)考試中心。 1979 年，日本正式建立起具有全國統(tǒng)一性的高等學(xué)校入學(xué)選拔制度。 在上述改革措施中，英語改革成為培養(yǎng)高質(zhì)量人才和專門人才的重要指標(biāo)。

（三）20 世紀(jì)80 年代

隨著經(jīng)濟(jì)高速增長，1984 年日本政府成立“臨時教育審議會”，從“制度緩和”和“自主化”兩個方面加大對高等教育的改革力度[5]。 1985 年6月，臨時教育審議會頒布了《關(guān)于教育改革的第一次咨詢報告》。 從1987 年起開始實(shí)施“日本交流教學(xué)計(jì)劃”（簡稱JET 計(jì)劃）。 據(jù)JET 官網(wǎng)數(shù)據(jù)顯示，目前已有來自75 個國家（和地區(qū)）的7 萬余人參加了這一項(xiàng)目[8]，該項(xiàng)目對于提升日本國民整體的英語水平起到了較大作用。

（四）20 世紀(jì)90 年代

90 年代日本政府將教育改革的重點(diǎn)放在課程一體化建設(shè)上， 同時推行國立大學(xué)法人化改革。1991 年，文部省頒布《大學(xué)學(xué)科設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)新大綱》，削減了一些強(qiáng)制設(shè)置的通識課程，允許各大學(xué)更靈活地設(shè)置課程計(jì)劃。 于是，各高校紛紛由過去注重知識傳授型課程逐漸轉(zhuǎn)向側(cè)重 “聽說”乃至“討論”和“辯論”等輸出型課程。 譬如，名古屋外國語大學(xué)向全球招募優(yōu)秀師資，為英語學(xué)部的360 名本科生提供一對三的基礎(chǔ)英語訓(xùn)練，并按照所設(shè)定的10 個話題，逐周強(qiáng)化語言對話，提高學(xué)生的跨文化交際能力[9]。 1998 年，日本大學(xué)審議會提交了題為《21 世紀(jì)的大學(xué)以及今后的改革方案》咨詢報告，規(guī)劃了21 世紀(jì)初日本高等教育的發(fā)展?fàn)顩r及改革方針政策。

（五）新世紀(jì)外語教育

2000 年1 月，為了討論和研究日本英語教育改革問題，日本政府專門成立了“英語教學(xué)改革懇談會”，制定了《培養(yǎng)“能使用英語的日本人”的戰(zhàn)略構(gòu)想》。2002 年7 月，文部科學(xué)省正式頒布了該戰(zhàn)略構(gòu)想。 2003 年3 月，為明確今后5 年英語教育改革的目標(biāo)和方向，又出臺了《培養(yǎng)“能使用英語的日本人”行動計(jì)劃》，內(nèi)容涉及如下幾個方面：第一，深化課程改革，強(qiáng)化英語教學(xué)。 如發(fā)布新《中小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，要求從小學(xué)三年級起增設(shè)以英語會話為主的“綜合活動課程”，以便從小開始增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和學(xué)好英語的信心[10]，并將初、高中英語從選修課改為必修課。第二，舉辦演講比賽，開展英語會話沙龍和與外國留學(xué)生交流等活動。 同時，從2002 年起，日本政府每年選派1 萬名高中生赴國外留學(xué)。從2006年起，大學(xué)入學(xué)英語考試增設(shè)聽力環(huán)節(jié)，高中入學(xué)考試除增設(shè)聽力外，還增加了口試環(huán)節(jié)。 第三，通過JET 計(jì)劃從海外招聘人員，以“外語指導(dǎo)助教”身份協(xié)助英語教學(xué)，進(jìn)一步提高教學(xué)效果。 第四， 選出100 所高中進(jìn)行英語教育實(shí)踐研究，推進(jìn)“特色大學(xué)教育支援計(jì)劃”，以及成立“小學(xué)英語教育研究合作者會議”， 調(diào)查研究小學(xué)英語會話的實(shí)施情況。 第五，從2001 年起，實(shí)施脫產(chǎn)進(jìn)修碩士研究生課程的制度。 通過該制度鼓勵教師去國外讀研進(jìn)修，留學(xué)一年以上者還可獲得政府資助。 第六，從2001 年文部科學(xué)省著手開展小學(xué)教師的英語研修活動，每年招600 名教師參加為期兩周的進(jìn)修，協(xié)助小學(xué)教師取得英語教師授課證書。 第七，從2003 年起，政府承擔(dān)一半費(fèi)用，計(jì)劃用5 年時間對全國約6 萬名初、高中英語教師進(jìn)行全員培訓(xùn)，以便使這些教師的英語水平達(dá)到全國統(tǒng)一的 “實(shí)用英語技能測試” 準(zhǔn)一級或TOEIC730 分、TOEFL550 分[6]。

除此以外，為了順應(yīng)全球化發(fā)展趨勢和迎接?xùn)|京奧運(yùn)會，應(yīng)對外語教育的新情況和新需求，文部科學(xué)省再次開展英語教育改革。其中的重要一環(huán)即在參照《歐洲語言共同參考框架》的基礎(chǔ)上，制定統(tǒng)一的《日本外語共同參考框架》（簡稱CEFR-J）[11]。2013 年《日本外語共同參考框架指南》正式出版。要求小學(xué)到高中的所有英語課程以及使用的教學(xué)材料都必須符合CEFR-J 的目標(biāo)，同時教師也必須遵照CFER-J 開展教學(xué)活動[12]。 并從2020 年起，實(shí)行新標(biāo)準(zhǔn)化的大學(xué)外語入學(xué)考試。

三、日本外語教育的特點(diǎn)

首先，日本的外語教育同日本民族一樣具有鮮明的實(shí)用主義色彩。 譬如，明治維新時期日本提出“和魂洋才”的戰(zhàn)略目標(biāo)，希望通過英語教育培養(yǎng)出能夠吸收西方先進(jìn)文化和科技的翻譯人才，從而促進(jìn)日本經(jīng)濟(jì)的近代化進(jìn)程[13]。 同樣，進(jìn)入21 世紀(jì)日本政府提出培養(yǎng) “能使用英語的日本人”的戰(zhàn)略構(gòu)想，也是希望通過英語教育改革實(shí)現(xiàn)國民具有英語日常交流能力以及提高專業(yè)人士的國際社會交流能力，以適應(yīng)日本經(jīng)濟(jì)全球化的需求。

其次， 日本的外語教育受到政府高度重視。特別是近代以后，日本政府將英語教育的地位提升至國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略高度，可以說歷次英語教育改革都是在政府主導(dǎo)下進(jìn)行的。 自1886 年明治政府頒布 《尋常中學(xué)校的學(xué)科及其程度》將英語列為第一外語以來，日本政府不斷投入人力和物力，制定和頒布了一系列規(guī)章制度，用于推進(jìn)日本的英語教育改革[14]。

最后，日本的外語教育具有政府主導(dǎo)“自上而下”的傾向，這與日本重視集體主義的民族性密不可分。 正如李立柱（2012）所言，中央政府確立改革目標(biāo)、成立專家委員會、召開會議確立改革方案后，地方政府積極遵照方案執(zhí)行，體現(xiàn)了“自上而下”一體化的實(shí)施策略。 同時，日本的外語教育改革貫穿于大中小學(xué)各個學(xué)段，也呈現(xiàn)出“自上而下”的連貫性，各學(xué)段之間很容易實(shí)現(xiàn)有效銜接[13]。

四、對我國外語教育的啟示

眾所周知，日本是當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)、科技大國，自明治維新以后，還率先在亞洲建立起近代教育體制，一躍成為教育強(qiáng)國，不僅普及了中小學(xué)教育，高等教育也已經(jīng)大眾化，大學(xué)入學(xué)率在世界上也遙遙領(lǐng)先[6]?？v觀日本外語教育發(fā)展的脈絡(luò)、現(xiàn)狀及其特點(diǎn)，我們認(rèn)為，其對我國外語教育的啟示主要有三：

第一， 努力提高國民的外語口語交際能力。日本政府通過采取在中小學(xué)配備 “外語指導(dǎo)助教”，鼓勵大、中學(xué)生出國留學(xué)、支持英語教師海外研修等方式，讓國民親身感受到“活的英語”，這些措施均具有一定啟發(fā)性。 比如，我國也應(yīng)該摸索和探究新的外語教學(xué)法（如北京外國語大學(xué)的文秋芳團(tuán)隊(duì)所推廣的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”便是成功案例）以適應(yīng)新時代、新形勢的要求，提升國民的外語運(yùn)用能力和實(shí)踐能力。 在教材選用方面，日本各大學(xué)嚴(yán)格按照自身專業(yè)特點(diǎn)選用或自編教材，具有較強(qiáng)的針對性和時效性，這一點(diǎn)也值得我們參考和借鑒。 譬如，日本中央大學(xué)法學(xué)院的全英文課程采用的是美國國家地理雜志出版的Global Issues，通過教師講解和小組討論等方式，直接探討當(dāng)今世界面臨的全球性問題，如恐怖主義、人口危機(jī)、難民問題、核污染等，既提升了他們的語言交流能力，又能夠培養(yǎng)他們的全球公民意識[9]。

第二，重視教師培訓(xùn)和充實(shí)師資力量。 面對英語師資不足、專業(yè)素質(zhì)參差不齊等現(xiàn)狀，日本政府采取了一系列措施，如加強(qiáng)國內(nèi)在職英語教師的培訓(xùn)、 鼓勵并資助英語教師赴海外研修，大規(guī)模引進(jìn)“外語指導(dǎo)助教”參與學(xué)校英語教學(xué)等?！八街?，可以攻玉”，這一“兩手抓”的舉措也可以為我們所借鑒。 即，一方面為外語教師提供進(jìn)修、研修平臺，提升外語教師的綜合素質(zhì)，另一方面吸引海外優(yōu)秀外籍教師，為其提供相關(guān)待遇（如國民化待遇）等，便于其更好地參與到我國的大中小學(xué)外語教學(xué)中。

第三，制定外語能力測評和評估標(biāo)準(zhǔn)。 為了更好地區(qū)分日本英語學(xué)習(xí)者的水平差異，日本的CEFR-J 基于《歐洲語言共同參考框架》，對等級體系進(jìn)行了重新劃分。 同時，新的框架體系還制定了詳細(xì)的測試和評估標(biāo)準(zhǔn)，具體描述了學(xué)習(xí)者在聽、說、讀、寫能力上應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)[12]。 2018年2 月，我國在參考《歐洲語言共同參考框架》的基礎(chǔ)上也研制了“中國英語能力等級量表”（簡稱CSELA）， 這是我國第一個覆蓋全學(xué)段的英語能力測評標(biāo)準(zhǔn)，其重要意義不言而喻。 在具體的落實(shí)和實(shí)施過程中，我們可以參考CEFR-J 的相關(guān)舉措，從而更好地發(fā)揮CSELA 共同標(biāo)尺的作用。